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L'ÉVALUATION DE LA PRODUCTION ÉCRITE Jean-Marie de Ketele Pub. linguistiques |

L'ÉVALUATION DE LA PRODUCTION ÉCRITE Jean-Marie de Ketele Pub. linguistiques | Revue française de linguistique appliquée 2013/1 - Vol. XVIII pages 59 à 74 ISSN 1386-1204 Article disponible en ligne à l'adresse: -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- http://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2013-1-page-59.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Pour citer cet article : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- de Ketele Jean-Marie, « L'évaluation de la production écrite », Revue française de linguistique appliquée, 2013/1 Vol. XVIII, p. 59-74. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour Pub. linguistiques. © Pub. linguistiques. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Rouen - - 190.206.177.225 - 07/01/2014 16h45. © Pub. linguistiques Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Rouen - - 190.206.177.225 - 07/01/2014 16h45. © Pub. linguistiques Rev. franç. de linguistique appliquée, 2013, XVIII-1 (59-74) L’évaluation de la production écrite Jean-Marie De Ketele Université Catholique de Louvain Résumé : Derrière l’expression « évaluer la production écrite » se cachent des concepts polysémiques que cette contribution veille à clarifier au départ. Sur cette base seront abordées successivement l’évaluation certificative, puis l’évaluation formative de la production écrite. La première est institutionnelle en un double sens : elle sert à orienter et à planifier les apprentissages de la production écrite ; elle fonde la décision finale en termes de réussite ou d’échec. La seconde, si souvent invoquée et si peu pratiquée réellement, sert à améliorer l’apprentissage en cours de la production écrite et s’appuie sur des raisonnements diagnostiques et, en cohérence avec ceux-ci, la mise en place de dispositifs d’action permettant de faire progresser les élèves. Ces aspects sont concrètement illustrés. Abstract: The term « evaluating written language » hides underlying polysemic concepts that this article aims at clarifying from the start. Therefore both the certifying and the formative evaluation of written production will be addressed. The former is doubly institutional: its aim is to give an orientation and a planification of learning writing skills, and also constitutes the basis of the final decision of success or failure. The latter, widely claimed but less widely applied, aims to improve the learning of the skill during the learning, and is based on diagnostic concepts, and, in coherence with those, on the setting up of permanent actions allowing learners to progress in their learning. These aspects will be illustrated by concrete examples. Mots clés : évaluation, production écrite, évaluation certificative, évaluation formative Keywords: evaluation, written production, certifying evaluation, formative evaluation 1. Quelques précisions conceptuelles préliminaires Produire un texte écrit est de l’ordre de la compétence. Encore faut-il s’entendre sur ces termes polysémiques. Tous les experts (De Ketele 2010 ; Gerard 2008 ; Roegiers 2004 ; Rey & al. 2003 ; Jonnaert 2002 ) s’accordent pour dire que manifester sa compétence consiste à mobiliser de façon autonome toute une série de ressources (internes et externes) pour effectuer des tâches complexes dans un type de contexte donné ou résoudre des familles de situations problèmes. Certes des désaccords subsistent. Ils portent le plus souvent sur la question de décider s’il s’agit plutôt d’une capacité ou d’une potentialité ou d’un savoir-faire ou d’un savoir-agir. Dans cette contribution, nous estimons que nous avons affaire essentiellement à un savoir agir en situation, puisque le contexte est déterminant dans l’apprentissage d’une compétence et qu’il ne suffit pas de maîtriser les ressources impliquées par celle-ci ; il est nécessaire de mener une analyse correcte de la situation présentée et de combiner de façon originale les ressources pertinentes en cohérence avec celle-ci. Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Rouen - - 190.206.177.225 - 07/01/2014 16h45. © Pub. linguistiques Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Rouen - - 190.206.177.225 - 07/01/2014 16h45. © Pub. linguistiques 60 Jean-Marie De Ketele Telle que nous l’entendons ici, la production écrite vue comme compétence ne peut se traduire par de simples exercices d’application comme rédiger le titre d’un texte présenté ou transformer un texte du singulier au pluriel ou encore introduire dans un texte des connecteurs logiques pour mieux faire apparaître l’argumentation… S’il s’agit là d’exercices souhaitables, ils ne constituent pas une production autonome et située. Par contre, rédiger un récit, une lettre, un conte, une affiche, une notice, une analyse littéraire, une dissertation…, ce sont là des compétences complexes. Il importe aussi de préciser le concept d’évaluation trop souvent confondu avec la notation. Selon De Ketele (2010), évaluer consiste à recueillir un ensemble d’informations (pertinentes, valides et fiables), à examiner le degré d’adéquation entre celles-ci et un ensemble de critères (pertinents, valides et fiables) traduisant adéquatement le type de résultats attendus, et à leur donner du sens en vue de fonder une prise de décision. Dans le monde scolaire, on peut distinguer trois fonctions différentes de l’évaluation, dont deux seront particulièrement concernées par cette contribution : la fonction certificative (prendre des décisions en termes de réussite ou d’échec, voire de classement en termes de degré de réussite, à la fin d’un cycle ou d’une année d’études) ; la fonction formative (prendre des décisions pour améliorer l’apprentissage en cours. Une troisième fonction, malheureusement peu pratiquée, est la fonction d’orientation où l’évaluation permet de prendre des décisions pour préparer une nouvelle action, comme par exemple évaluer les préacquis et les prérequis des élèves en début d’année, ou encore évaluer les dispositifs d’enseignement apprentissage mis en place l’année précédente afin de mieux planifier l’action de l’année qui s’ouvre. Tous les experts précités constatent que trop de pratiques évaluatives dans les classes sont traitées comme des évaluations certificatives, alors qu’elles devraient avoir une fonction formative. Cela est dû notamment à la confusion entre la fonction (le pour quoi ?) et la démarche (le comment ?). Trois types de démarches sont susceptibles d’être utilisées : la démarche sommative (faire des sommes de points attribués comme dans la notation) ; la démarche descriptive (identifier des acquis ou des non encore acquis ou encore des processus heureux ou malheureux, et les décrire) ; la démarche interprétative (donner du sens à un ensemble d’indices quantitatifs ou qualitatifs). Trop de pratiques qui sont appelées formatives par les enseignants sont traitées avec une démarche sommative alors que les démarches descriptives et interprétatives sont essentielles pour espérer améliorer l’apprentissage ; par ailleurs, les enseignants utilisent les notations comme s’il s’agissait déjà de prendre des décisions de certification, alors que l’apprentissage est encore en cours. En cohérence avec ces préalables conceptuels, l’objectif de cet article est de tenter de répondre à deux questions fondamentales : - comment certifier valablement la production écrite comme compétence complexe ? - comment améliorer en cours d’apprentissage le développement d’une telle compétence ? 2. L’évaluation certificative de la production écrite 2.1. Clarifier ses intentions, c’est-à-dire les résultats attendus Avant de commencer tout processus d’enseignement apprentissage, il est recommandé d’être au clair sur ce qui est attendu au terme de celui-ci ; la meilleure façon de le faire est de le concrétiser sous la forme d’un exemple d’épreuve finale, y compris les modalités de correction et la façon de prendre la décision de certification. A la fin d’un cycle ou d’une année d’études, on s’attend à ce que l’élève soit capable de produire un certain type d’écrit. Il s’agit donc d’une compétence (un savoir-agir, selon la définition de Tardif donnée dans ce numéro), car produire un texte libre est une « situation problème » à résoudre pour l’élève. Précisons ce que signifie un tel concept indépendamment Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Rouen - - 190.206.177.225 - 07/01/2014 16h45. © Pub. linguistiques Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Rouen - - 190.206.177.225 - 07/01/2014 16h45. © Pub. linguistiques L’évaluation de la production écrite 61 de toute référence disciplinaire avant de le concrétiser au cas spécifique de la production écrite (français langue première). Toute situation problème comprend deux composantes : (i) une situation complexe, c’est-à-dire un ensemble contextualisé d’informations présentées à l’étudiant et à analyser en vue de réaliser une tâche complexe ; (ii) la tâche complexe elle-même, c’est-à-dire un processus de résolution et un produit face au problème posé par la situation. La tâche est complexe dans le sens où elle ne peut être effectuée en appliquant une démarche établie fermée : plusieurs processus de résolution peuvent être utilisés pour y parvenir ; de nombreuses connaissances et savoir-faire sont susceptibles d’être mobilisés ; il existe un éventail de produits susceptibles de répondre aux critères de qualité fixés. La situation est complexe, non pas nécessairement parce que l’on fournit de nombreuses informations à l’élève, mais parce qu’elle demande une analyse de la part des élèves pour identifier et organiser les connaissances et savoir-faire pertinents à mobiliser pour réaliser la uploads/Industriel/ levaluation-de-la-production-ecrite.pdf