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R RE EC CH HE ER RC CH HE E – – A AC CT TI IO ON N E EN NS SE EI IG GN NE ER R L LE E L LE EX XI IQ QU UE E E EN N S SI IX XI IE EM ME E Organisée dans le cadre de la Délégation Académique à la Formation et à l’Innovation Pédagogique (DAFIP) Coordonnée par Philippe DESVAUX, IA – IPR de Lettres Avec l'éclairage scientifique d'Élisabeth GRIMALDI, MCF Iufm d'Aix en Provence Mise en oeuvre par Laurence ARGENTIN, professeur au collège Belle de Mai (Marseille) Christine REDON – PRIMOT, professeur au collège de Seyne les Alpes et Marie-Thérèse ROSTAN-GLEIZES, professeur au collège A. Malraux (Marseille) ACADEMIE D’AIX - MARSEILLE SOMMAIRE Avant-propos - Principe général de la recherche-action p.3 Présentation des protocoles d’évaluation p. 12 Résultats et commentaires p.27 Bilans individuels : détail des expériences personnelles menées dans les 3 collèges A- Expérience menée au collège André Malraux de Marseille p.32 B- Expérience menée au collège de Seyne-les-Alpes p. 64 C- Expérience menée au collège de la Belle-de-Mai à Marseille p. 109 Enseigner le lexique : une nécessité pédagogique, une réalisation difficile mais possible L’importance de l’enseignement du lexique (ou du vocabulaire) rythme comme une antienne l’ensemble des programmes de français depuis longtemps. Toutefois, une fois dépassée la pratique des « listes » thématiques de mots, la répétition d’exercices fragmentés destinés à identifier préfixes et suffixes dans des séries hétérogènes, les enseignants se sentent démunis. On assiste donc à un paradoxe récurrent : que l’enseignement du vocabulaire soit une nécessité, tout le monde en convient mais, on le fait peu parce qu’on ne sait pas comment s’y prendre. 1 Les programmes 2 assènent cet impératif comme une nécessité première à tout apprentissage de la langue qui n’est rien sans vocabulaire mais le manque de clarté de la progression claire, la globalité générique des objectifs mal identifiés en objectifs véritablement opératoires, l’absence totale d’exemples de pratiques possibles, y compris dans les documents d’accompagnement3 laissent les enseignants dans l’embarras. Cette absence reflète certainement la difficulté à imaginer des applications pratiques in abstracto, dégagées d’un contexte de vie de classe. L’indigence des manuels sur le sujet contribue à augmenter l’appréhension des enseignants. Les manuels de langue à quelques rares exceptions près, proposent des leçons globales sur les notions cibles par les programme, les manuels qui articulent l’enseignement de la langue aux pratiques de lecture et d’écriture se bornent à proposer en marge des textes la définition des mots supposés inconnus, et avancent quelques listes de mots associées à un projet rédactionnel, sans jamais chercher à lier le projet d’écrit à une construction raisonnée et programmée d’une acquisition de vocabulaire. La critique est certes aisée à constituer, d’autant que la littérature abonde sur ce point. Bon nombre d’articles de didactique du lexique commencent par des constats aussi désolés ou instituent cette analyse critique en objet même de leur étude4. Les difficultés récurrentes trouvent leur origine dans la configuration paradoxale des nécessités didactiques et dans la complexité inhérente au lexique lui-même. 1. Un apprentissage au croisement de tensions paradoxales L’apprentissage du lexique doit se définir à la fois en extension (augmenter la quantité de mots et de significations connus) et en configuration de l’objet « mot » saisi dans ses ancrages linguistiques. Le lexique fait partie de la langue et comme tel, il devra répondre à des structures indépendantes des évolutions conjoncturelles. Toutefois, la dimension pragmatique du fonctionnement du lexique est incontournable et ce dès les premiers apprentissages. La tâche d’enseignement va donc se trouver assujettie à des contraintes paradoxales. 1.1. Accroître l’étendue du vocabulaire : une impérieuse obligation et un leurre décourageant Il faut se donner des objectifs quantitatifs : la faiblesse de l’étendue du vocabulaire compris, enregistré, et mémorisé est une cause essentielle de l’échec scolaire, par ses retentissements graves sur les difficultés de production langagière orale et écrite, et parce que c’est une des causes des difficultés de lecture5. Augmenter le capital lexical, certes, mais de combien de mots ? Dans quelles directions ? Et comment ? Jusqu’où aller ? Le lexique étant un ensemble infini et sans cesse mouvant, où tel mot rare ou apparemment tombé en désuétude peut revenir brusquement – et parfois temporairement- d’actualité selon les événements, peut-on fixer des passages obligés, des lignes thématiques sûres et constantes ? Quel est le poids des mots acquis dans la construction des apprentissages face à la masse des mots inconnus ? On peut répondre que l’extension du vocabulaire, loin de provoquer un phénomène de saturation, produit un effet « boule de neige ». Il est plus facile d’enregistrer des mots nouveaux lorsque le vocabulaire est déjà étendu que lorsqu’il est pauvre. La mémorisation fonctionne d’autant mieux que peuvent se constituer des réseaux et que ces réseaux se structurent. La masse n’est pas une gêne mais un atout. On peut donc se donner un objectif quantitatif, même si les contenus varient d’un enseignant à l’autre, à condition qu’il ne s’agisse pas de listes de mots appris chaque semaine et aussi vite oubliés, mais de mots qui seront pris dans un maillage d’utilisations et de reprises diverses tout au long de l’année. 1 Que Jean Pruvost décrit avec humour de façon constructive , (Pruvost, 1999). 2 Au moment où nous écrivons, et au moment où nous avons entrepris cette expérience, l’enseignement était et est régi par les programmes de 1997. C’est donc à eux que nous nous référons ici. 3 Qui pourtant sont riches en exemples lorsqu’il s’agir d’indications de pratiques de lecture ou de thèmes grammaticaux appliqués à l’étude des textes - 4 La liste serait longue : voir Français Aujourd’hui n°131, Calaque et David ,2002 … 5 Voir Fayol, Chauveau, mais aussi les différentes études sur l’illettrisme. 1.2. Installer et renforcer l’armature des structures lexicales Une des grandes difficultés de l’enseignement du vocabulaire est d’atteindre la capacité à renforcer l’acquisition du vocabulaire en production6. Il ne suffit pas de transmettre une quantité de mots s’ils tombent en désuétude. L’important est que les mots acquis soient disponibles pour être réutilisés. Pour cela il faut associer l’objectif d’extension quantitative aux objectifs de structuration lexicologique : structures formelles et structures sémantiques. Par ailleurs le choix se pose comme un problème dont la résolution échappe à toute analyse rationnelle. Certes, les listes de fréquence7 sont une aide, mais l’étendue des mots les plus fréquents est limitée, et reste inférieure à l’étendue du vocabulaire acquis par un élève entrant en 6ème. L’acquisition de mots nouveaux s’opère donc dans la zone de mots moins fréquents, le choix est déterminé alors pour des raisons extralinguistiques. 1.3. Entre contingence et nécessité : apprentissage linguistique et découverte du monde On est guidé en partie par les nécessités transversales à l’enseignement du Français dans le niveau considéré (verbes d’expression de la parole, d’intellection, de déplacement, de mouvement, d’expression du sentiment, vocabulaire spécifique aux œuvres représentatives des genres étudiés, de l’univers géographique, historique, etc…). Au-delà, le découpage sera aléatoire et fonction des textes rencontrés, de la vie de la classe,: or en quoi est-il plus nécessaire de découvrir « seringas » et « rutabagas » plutôt que le « tamanoir », le « cobe » ou le « coati »8. Le développement du lexique est fondamentalement lié à un développement de connaissances encyclopédiques, et celles-ci sont déterminées par les contenus des programmes scolaires dans les différentes matières, et les inflexions de la vie de la classe, des projets qui peuvent s’y inscrire ; c’est pourquoi l’évaluation en termes de mots connus / mots inconnus est tellement aléatoire qu’elle est toujours décevante parce que liée non à une construction systématisée de l’apprentissage mais à la vie elle-même. De fait, la construction lexicale étant liée au développement conjoncturel de l’élève, et qui plus est à sa vie d’enfant en milieu extra scolaire, on ne peut pas toujours prévoir le champ lexical qui va s’offrir à la découverte. L’enseignant est donc contraint de « suivre » l’aventure des rencontres occasionnelles si on veut que ces découvertes fassent sens. En même temps, on ne peut espérer que la seule « imprégnation » suffise et les rencontres occasionnelles, fortuites, isolées, ont toute chance de ne laisser que des traces éphémères. L’enseignement du vocabulaire paraît se compliquer du fait de l’hétérogénéité inéluctable des élèves face à une exploration d’un champ lexical. Alors qu’on peut mesurer en termes de compétences acquises la maîtrise de l’usage de tel temps dans tel contexte grammatical, rien ne permet de dire s’il vaut mieux connaître « scintiller » que « rougeoyer », voire même que l’élève qui n’a rencontré ni l’un ni l’autre est marqué par une faiblesse d’étendue de vocabulaire ou si cette ignorance est purement le fait du hasard. L’hypothèse de travail s’est construite à partir de ces tensions mêmes. Pour essayer de consolider le lexique acquis et l’installer de façon qu’il soit disponible, l’hypothèse a été que : − il faut installer les mots nouveaux dans une mémoire du lexique organisée, structurée, où le mot ne s’égare uploads/Ingenierie_Lourd/ action-lexi-que-2008.pdf