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I.U.F.M. de Bourgogne CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles La poésie

I.U.F.M. de Bourgogne CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles La poésie à l'école primaire, ou lorsqu'un art réputé difficile rencontre des élèves difficiles et en difficulté MILLEREUX MARIE-LINE DIRECTEUR DE MÉMOIRE : JACQUES Martine Année civile de la soutenance : 2007 Numéro de dossier : 0500779A Sommaire 1 Introduction pp. 3-6 1.1 Choix du thème d'étude p. 3 1.2 Présentation du contexte professionnel rencontré p. 3 1.3 Choix du sujet de mémoire p. 5 2 Construction du problème pp. 6-13 2.1 Questionnement p. 6 2.2 Eléments de réponses théoriques p.7 2.3 Problématique p. 11 2.4 Hypothèses d'action p. 11 2.5 Indicateurs d'évaluation p. 12 3 Description des actions pp. 13-23 3.1 Projet d'intervention p. 13 3.2 Séances p. 15 3.3 Exemples de productions p. 18 4 Evaluation des actions pp. 23-26 4.1 Analyse des échecs et des réussites p. 23 4.2 Propositions de réajustement p. 24 4.3 Prolongement p. 26 5 Conclusion pp. 26-28 5.1 Connaissances et compétences acquises grâce au mémoire p. 26 5.2 Actualisation de mon projet de formation p. 28 Bibliographie I-II Annexes III-LIII 1 Introduction 1.1 Choix du thème d'étude Pour une licenciée en Lettres Modernes passionnée de poésie et ayant choisi de surcroît l'option « Littérature de Jeunesse » au concours de recrutement des professeurs des écoles, il semblait dans l'ordre des choses d'opter pour un thème d'étude en accord avec son domaine de prédilection. Cependant, au delà de ma seule orientation scolaire ou d'un engouement en définitive tout personnel, je trouvais relativement alarmants divers constats sociaux tels que la faible médiatisation d'un genre dont la part de marché ne représente déjà que 4% des ventes ou encore l'excès de timidité avec lequel ces mêmes médias promeuvent les poètes contemporains, français comme étrangers. Bien persuadée qu'il revient au creuset de l'école républicaine de fondre ce patrimoine culturel qu'est le genre poétique pour l'offrir en partage à tous les élèves dont elle a la charge, j'avais toutefois eu la désagréable surprise de constater, lors de divers stages d'observation, que la poésie, dans la réalité des classes, était encore trop souvent cantonnée au seul exercice de la récitation et que les rayons des B.C.D. comme des bibliothèques municipales n'étaient que trop peu fournis – la plupart du temps – en recueils. C'est ainsi que, consciente que les efforts des professionnels – auteurs, éditeurs, bibliothécaires, professeurs des écoles séduits par de récentes innovations didactiques... - s'affirment heureusement en des manifestations culturelles de plus en plus prisées du public et que les instructions officielles, loin de considérer le seul aspect ludique de la poésie, lui reconnaissent des apports rien moins que cruciaux dans la maîtrise du langage et de la langue française, j'avais résolu, à la faveur de l'été 2006, de tâcher d'illustrer dans un mémoire les vertus de la pratique poétique en milieu scolaire : rebelle, en effet, à la seule considération de la matérialité de la langue, je ne souhaitais pas réduire l'expérience poétique à de simples jeux formels mais sensibiliser mes premiers élèves au rapport spécifique de connaissance et de présence au monde qui la fonde selon... Stéphane Mallarmé : « La Poésie est l'expression, par le langage humain ramené à son rythme essentiel, du sens mystérieux des aspects de l'existence : elle doue ainsi d'authenticité notre séjour et constitue la seule tâche spirituelle. » 1.2 Présentation du contexte professionnel rencontré Le choix du thème d'étude étant donc arrêté a priori, j'escomptais bien que mon affectation de stage filé définirait avec plus de précision le sujet de mon mémoire. Seulement, je ne m'imaginais pas l'aubaine qu'allait représenter le cadre professionnel que l'on m'avait destiné. En effet, les réalités matérielles et humaines en présence n'ont pas induit la réception toute passive, comme évidente, d'une inspiration certes bienvenue mais quelconque sur la poésie : matrice et fruit de mon mémoire, ce stage filé, au gré des mois qui s'écoulaient, en a appelé à mes convictions personnelles et professionnelles les plus profondes. Aussi, je suppose qu'à ce stade de la réflexion, une visite s'impose. Dépourvu de commerces comme d'administrations, l'environnement immédiat en est exclusivement résidentiel. Classée en Zone d'Education Prioritaire (Z.E.P.), mon école d'affectation apparaît ainsi toute recroquevillée au pied de barres H.L.M. d'apparence vétuste. Sujette à des actes de vandalisme incessants (parmi lesquels : incendies, effractions, détériorations des locaux et des équipements...), cette seule représentation étatique du quartier est encore quelquefois soumise à des événements violents : suicides, morts suspectes, viols, trafics divers. Des déménagements réguliers voire des entorses à la carte scolaire entraînant suppressions 3 de postes sur fermetures de classe depuis une dizaine d'années, l'école ne compte plus désormais que quatre professeurs, pour une soixantaine d'élèves environ. Le directeur, dont j'assure la décharge tous les lundis, fait classe à quinze élèves de C.M.2. Issus de familles immigrées défavorisées, les enfants inscrits dans cette école primaire peuvent être confrontés à des contextes personnels difficiles, parfois marqués par l'illettrisme parental, le chômage, la pauvreté matérielle à culturelle voire la maltraitance. Dans la classe, trois élèves accusent un retard scolaire, cependant qu'un autre, orphelin de père, a vu son orientation en enseignement spécialisé refusée par sa mère l'année précédente. De plus, de l'opposition tacite ou affichée par certains à l'égard de leurs professeurs aux violences physiques et morales perpétrées ou subies par d'autres, en passant par des éléments profitant du chahut ambiant, les conditions de travail - pour les élèves comme pour leurs professeurs – sont fluctuantes mais toujours éprouvantes. « Les « difficultés » qu'évoque le mot Zep ne sont pas imaginaires. (...) La classe doit souvent être construite jour après jour, parfois heure après heure. (...) de longs mois d'efforts peuvent se trouver anéantis de matière inattendue par des flambées régressives, des incidents survenus dans la classe ou dans l'environnement, par des ressauts dans les vies souvent difficiles des élèves. »1 Quoique leurs résultats ne s'en ressentent pas nécessairement, la grande majorité des élèves est donc sujette à des difficultés d'ordre scolaire et/ou comportemental. Relativement aux difficultés d'ordre psycho-socio-affectif, il est tout d'abord notable que l'agressivité, entre pairs, l'emporte de loin sur l'entente et l'écoute – indice, s'il en est, d'une socialisation malaisée. Les mêmes ou d'autres élèves manifestent également leur instabilité émotionnelle par le fait de sucer leur pouce ou encore par la recherche d'une relation duelle privilégiée avec l'adulte : « Pourquoi y a pas quinze maîtresses ? » m'a demandé à cet égard un élève impatient, alors que j'étais assaillie par les sollicitations, en début d'année. L'on sent aussi qu'une mauvaise représentation de soi, souvent assortie d'un manque de confiance ou au contraire de crises d'autorité, est à l'oeuvre chez la plupart d'entre eux. C'est ainsi que, le premier jour, après que j'avais demandé à chacun de trouver un adjectif ou une expression pour se présenter, un élève a annoncé dans un premier temps d'un ton morne : « Pas de cerveau ! », pour ensuite assortir ses mots d'attitudes destinés à faire rire ses camarades. Et de fait, même si l'émulation dans de nombreuses situations est un des leviers d'apprentissage qui restent à disposition de l'enseignant dans cette classe, il n'est pas toujours souhaitable de l'abaisser : les élèves semblent vivre toute confrontation au groupe-classe comme une telle mise en danger identitaire que la prise de parole individuelle ou l'exposé à plusieurs tourne fréquemment à l'exercice comique ou à la douloureuse expérience du pugilat. En ce qui concerne les difficultés cognitives et langagières, il apparaît que les élèves se trouvent rapidement en situation de surcharge vis-à-vis des opérations mentales à effectuer, ce qui occasionne des résistances à l'effort, de la lassitude, de l'agitation... Si la gestion des tâches complexes leur est en effet délicate dans l'ensemble, la compréhension des consignes orales comme écrites – donc, la maîtrise transversale du langage et de la langue française – constitue souvent un obstacle majeur et premier, qu'un professeur débutant soupçonne difficilement : lors d'un travail écrit, je note ainsi dès la deuxième semaine la dyslexie de deux élèves, cependant, que je suis, par exemple, surprise d'entendre un jour qu'une enfant de la classe, lorsqu'elle lit à haute voix, n'estime pas nécessaire de prononcer les mots grammaticaux qu'elle rencontre au cours de sa lecture. Par ailleurs, du fait qu'une méthode leur est inconnue ou leur semble vide de sens, les élèves, comme bon nombre d'enfants en difficulté, sont aussi généralement séduits par des procédures qui tirent vers l'automatisme mais limitent l'investissement individuel, résultant, lui, d'une nécessité comprise, 1. D. Bucheton et J.C. Chabanne. Ecrire en Z.E.P.. Un autre regard sur les écrits des élèves. Delagrave édition - CRDP de l'académie de Versailles, Paris, 2002. p. 7 4 donc intégrée. Enfin, plusieurs de leurs remarques de début d'année (dont la malheureusement célèbre question : « C'est noté ? ») ne laissent que trop à penser que leur curiosité naturelle est plus éteinte qu'on ne le voudrait en matière de savoir, que leur motivation, en un mot, tend à être extrinsèque. Ainsi donc, l'ampleur de ces difficultés psycho-socio-affectives et/ou cognitives est telle chez ces enfants en souffrance qu'elle uploads/Litterature/ 07-0500779a-poetique.pdf