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CHAPITRE 4. APPRENDRE AUX ENSEIGNANTS À FAIRE APPRENDRE LES ÉLÈVES Andrée Tiber

CHAPITRE 4. APPRENDRE AUX ENSEIGNANTS À FAIRE APPRENDRE LES ÉLÈVES Andrée Tiberghien in Valérie Lussi Borer et al., Apprendre à enseigner Presses Universitaires de France | « Apprendre » 2016 | pages 63 à 75 ISBN 9782130618966 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.info/apprendre-a-enseigner---page-63.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour Presses Universitaires de France. © Presses Universitaires de France. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. 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Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:09 - © Presses Universitaires de France Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:09 - © Presses Universitaires de France Chapitre 4 Apprendre aux enseignants à faire apprendre les élèves Andrée Tiberghien A pprendre à faire apprendre les élèves est une question vive, qui conduit à s’interro- ger à la fois sur comment caractériser les pratiques didactiques ou pédagogiques per- tinentes pour faire apprendre tous les élèves d’une classe et comment former les enseignants à ces pratiques. Pour l’aborder, il nous paraît indispensable d’observer ce qui se passe dans une classe, qui est le lieu principal où l’ensei- gnant exerce son métier, et de mettre ces observations au service de la formation des enseignants. Nous partirons dans ce texte de l’exemple de la conception de ressources de formation à partir de l’observation de l’enseignement de la culture scientifique au niveau du secondaire. Une façon de regarder les pratiques de classe La classe est une situation complexe qui évolue constam- ment dans le temps, et dans laquelle il se passe une multitude d’événements. Ce qui s’y passe peut s’observer selon diffé- rents points de vue. Nous choisirons ici celui de la « théo- rie de l’action conjointe », développée en didactique, auquel nous associerons celui des « hypothèses d’apprentissage ». Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:09 - © Presses Universitaires de France Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:09 - © Presses Universitaires de France Apprendre à enseigner 64 La théorie de l’action conjointe développée par plusieurs didacticiens et en particulier par Sensevy, dans le livre « Le sens du savoir » publié en 2011 aux éditions de Boeck pose que la relation entre le professeur, les élèves et le savoir est au cœur de l’enseignement et qu’il faut la prendre dans son ensemble. Elle adopte également une position pragmatique qui conduit à poser que l’on va comprendre le fonctionne- ment de la classe en étudiant les actions du professeur et des élèves et en cherchant les enjeux que chacun d’entre eux associent à ces actions. Ces actions peuvent être vues selon différentes tempo- ralités. En particulier, le rythme avec lequel de nouveaux éléments de savoir (ou de nouvelles compétences) sont intro- duits par l’enseignant n’est pas nécessairement identique au rythme avec lequel les élèves de la classe apprennent. Les élèves ont besoin de temps pour apprendre des contenus ; par exemple, en physique, comprendre les concepts de force, de potentiel, de chaleur, même pour les utiliser sans les com- posantes quantitatives, nécessite d’acquérir diverses compo- santes de ces concepts, de les relier à d’autres concepts ou situations, de les utiliser dans des situations diverses, etc. Une première introduction par le professeur du concept de force, même si l’essentiel est présenté, ne permet pas à la très grande majorité des élèves de le comprendre et de l’uti- liser. Le temps d’enseignement et celui de l’apprentissage ne coïncident pas. L’observation de la classe selon le regard de la théorie de l’action conjointe révèle également que la vie de la classe va dépendre des habitudes construites tout au long de l’année ; le professeur va construire une certaine connaissance de ce qu’il peut attendre des élèves et inversement les élèves vont acquérir des idées sur ce qu’ils peuvent attendre du profes- seur. Ce système d’attentes réciproques est essentiel dans le contrat didactique qui caractérise une classe. Le profes- seur joue un rôle déterminant dans ce contrat : il établit et il maintient des relations de différentes sortes avec ses élèves, il introduit des contenus, les explique, il aide les élèves, les évalue, les encourage, les sanctionne, etc. Il met ainsi en œuvre des pratiques diverses selon les actions qu’il mène dans la classe. Pour comprendre les pratiques de classe, des hypothèses d’apprentissage sont utiles. Une hypothèse d’apprentissage largement partagée par les didacticiens et par les ensei- Le système d’attentes réciproques est essentiel dans le contrat didactique qui caractérise une classe Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:09 - © Presses Universitaires de France Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:09 - © Presses Universitaires de France Apprendre aux enseignants à faire apprendre les élèves 65 gnants est que l’élève apprend à partir de ce qu’il sait déjà. Les élèves, comme tout individu, ne pourront construire du sens à ce qui est en jeu, qu’à partir des connaissances qu’ils ont déjà acquises dans l’école ou hors l’école. Selon certains didacticiens des sciences1, le plus souvent l’élève s’appro- prie un concept ou une compétence par une suite de petits éléments de connaissance. Ainsi dans la classe, l’introduc- tion d’un nouveau contenu ou d’une nouvelle pratique va conduire à des échanges entre le professeur et les élèves qui vont permettre à chaque élève d’associer des éléments de ce nouveau savoir à ce qu’il sait déjà. La compréhension qu’il construit au début ne va pas être approfondie, et risque d’être différente d’un élève à l’autre, mais au cours de l’ensei- gnement, grâce à des activités réalisées, des échanges, une compréhension partagée plus élaborée va se construire dans la classe. Une autre hypothèse d’apprentissage affirme que l’on apprend en interagissant avec d’autres, soit directement, soit à partir de ressources, d’outils pédagogiques qui ont été construits par d’autres. Lev Vygotsky affirme que tout individu construit de nouvelles connaissances, capacités, compétences d’abord dans l’interaction avec d’autres (plan intermental), avant de les assimiler personnellement (plan intramental). Ces hypothèses d’apprentissage donnent donc un rôle central au professeur pour que les conditions de l’évolution des élèves soient les plus favorables possibles. C’est pour cela que l’acquisition par les enseignants des pratiques asso- ciées à la mise en œuvre du savoir et à l’aide aux élèves est essentielle. Pratiques de classe, acquisition des élèves, et formation : un lien étroit Des travaux de recherche assez récents dans le cas de l’enseignement scientifique2 portent sur les liens entre la formation des enseignants, leurs pratiques en classe et les acquisitions des élèves. Ces recherches ont montré qu’il est essentiel que l’enseignement soit centré sur seulement quelques objectifs. De plus, il est nécessaire que le profes- Ces hypothèses d’apprentissage donnent un rôle central au professeur Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:09 - © Presses Universitaires de France Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:09 - © Presses Universitaires de France Apprendre à enseigner 66 Les formats pédagogiques classiques : entre confort et efficacité ? Les formats pédagogiques sont des dispositifs d’organisation du travail en classe liés à la « forme scolaire ». Celle- ci se caractérise par une organisation de l’espace et du temps, par des personnes et des disciplines dévolues à l’enseignement. Les formats pédagogiques s’organisent en fonction de règles, d’habitudes, d’objets, de formes d’interaction, caractéristiques de la culture scolaire. Ils sont apparus au cours de l’histoire de l’école en fonction des prescriptions (programmes, recommandations pédagogiques, formation, etc.), de l’évolution et des caractéristiques du travail des enseignants et de celui des élèves et des transformations politiques et matérielles de l’école. Les formats pédagogiques classiques sont peu nombreux et facilement repérables : le cours dialogué, le travail individuel écrit et le cours magistral sont les principaux. Ces formats pédagogiques sont le produit de la longue histoire de l’école. Nés aux environs du 16e siècle, ils se sont développés avec la généralisation de l’enseignement collectif et simultané, c’est-à-dire lorsque le maitre enseigne en même temps un contenu identique à un groupe d’élèves. Ils ont ensuite évolué jusqu’à se stabiliser progressivement, en France, au cours du XIXe siècle. Depuis lors ils ont conservé l’essentiel de leurs caractéristiques. Le cours dialogué correspond aux moments où l’enseignant conduit son cours en posant des questions tandis que les élèves lui répondent et qu’il valide ou invalide leurs réponses. Le cours dialogué, défini au départ pour faire mémoriser le uploads/Litterature/ apprendre-aux-enseignants-a-faire-apprendre-les-eleves.pdf