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Colloque Forum Heracles et Université de Perpignan Via Domitia Le Français sur

Colloque Forum Heracles et Université de Perpignan Via Domitia Le Français sur Objectifs Universitaires 10-12 juin 2010 Le Français sur Objectif Universitaire : de la maitrise linguistique aux compétences universitaires Jean-Marc Mangiante Université d’Artois – laboratoire Grammatica Chantal Parpette Université de Lyon – laboratoire ICAR Introduction Les étudiants allophones constituent actuellement environ 15% des effectifs des universités françaises. Arrivant de systèmes d’enseignement différents, voire très éloignés, avec une maitrise de la langue souvent peu stabilisée, beaucoup d’entre eux auraient besoin d’un accompagnement d’intégration, qui, sous des formes diverses, existe, mais reste encore largement à construire. Un des aspects majeurs de cette intégration réside dans une formation linguistique solide, adaptée aux besoins générés par des situations langagières exigeantes. Cette sollicitation forte est en train de faire émerger au sein du fle le Français sur objectif universitaire. Cette approche, déclinaison du Français sur objectif spécifique, intègre fortement la dimension institutionnelle des situations langagières visées, et la dimension cognitive des comportements attendus de la part d’étudiants insérés dans l’université française. Dans un contexte où tout passe par le langage, qu’il s’agisse de l’intégration administrative, de la transmission des connaissances, ou de la validation des apprentissages, la compétence universitaire s’inscrit largement dans la compétence linguistique. Nous nous proposons ici de montrer comment le Français sur objectif universitaire travaille au développement de savoir-faire universitaires. 1. La démarche du Français sur objectif universitaire La méthodologie du Français sur objectif spécifique (FOS), qu’il n’est plus nécessaire de décrire longuement (Mangiante et Parpette 2004), consiste à construire les programmes de formation linguistique au plus près des situations ciblées. Elle suppose une connaissance précise de ces situations, des discours qui y circulent et des savoir-faire langagiers qu’il faut y maitriser. Pour le public en formation, les enjeux sont souvent lourds et les délais courts. La formation linguistique des étudiants allophones en vue d’une intégration dans l’université française ne peut s’appuyer sur les seules formations en français général dont les apprentissages de communication « pour tous », aussi diversifiés soient-ils, ne répondent pas aux savoir-faire langagiers déterminants à l’université, à savoir la réception orale des cours, et l’écriture des travaux de validation. L’élaboration d’un programme de FOU passe donc par l’étape centrale du FOS qui est la collecte des données dont l’analyse permet i) de déterminer les compétences langagières à développer chez les candidats à l’intégration universitaire, et ii) d’en tirer les documents qui serviront de supports de formation. Nous allons exposer ici les résultats tirés de l’analyse de discours oraux et écrits collectés dans le milieu universitaire et 2 les orientations pédagogiques que nous préconisons dans le cadre de programmes de FOU pour traiter la maitrise des cours magistraux et celle des travaux écrits1. 2. Cours magistral et compétences de réception 2.1 Le cours magistral et ses contextes Le cours magistral (désormais CM) est, comme tous les discours, configuré par le contexte qui le génère. Spontanément, on a souvent du CM une représentation qui tend à en faire un discours, dense, de transmission disciplinaire. Ce qui est effectivement sa fonction fondamentale. Mais cette transmission s’effectue dans une perspective pédagogique, avec un enjeu non seulement de formation individuelle, mais de validation officielle par le biais de l’obtention d’un diplôme, dans une institution particulière – l’université - gérée par des règles d’organisation à la fois locales et nationales. Et au sein d’une culture partagée, tant universitaire que nationale. Cette combinaison de contextes peut être représentée ainsi : Le cours magistral au centre de contextes superposés Du point de vue des discours de l’enseignant, qui nous intéressent ici, cet emboitement de contextes génère des discours multiples au sens où toutes ces dimensions existent et souvent interfèrent dans la parole de l’enseignant, et sont autant de données à maitriser en réception par l’étudiant allophone. Trois brefs passages de cours permettent de prendre concrètement la mesure de ce phénomène. Extrait 1 alors / on va heu / commencer ce cours de thermodynamique / par / l’étude du modèle du gaz parfait / et dans le polycop // le polycop / de cours qui vous a été distribué ce matin / il correspond aux pages 17 à 24 / donc y a peu de choses / je vais développer davantage / sur les clichés / que j’ai distribués / vous retrouverez certaines choses communes // et puis / vous avez un deuxième polycop / d’exercices / et les exercices qu’on fera tout à l’heure en TD / que ce soit avec heu / moi ou / J… D…. ce sera les exercices qui sont page / 6 du polycop d’exercices (…) (chimie) Cette introduction brève de l’enseignant à une nouvelle partie du programme réfère à plusieurs éléments de l’organisation de la discipline : l’existence de deux polycopiés supports de cours, ainsi que l’organisation de cet enseignement de chimie en deux parties complémentaires, le CM d’une part, les travaux dirigés (TD) de l’autre. Apparait également le fait que le CM est assuré par un seul enseignant, contrairement aux TD qui répartissent les 1 Les documents et activités synthétisés ici sont tirés de l’ouvrage Le français sur objectif universitaire (Mangiante et Parpette 2011). organisation universitaire organisation de la discipline cours magistral culture nationale 3 étudiants en petits groupes et sont donc assurés par plusieurs enseignants, dont l’enseignant du CM lui-même. Extrait 2 (…) on fait un contrôle continu aux deux tiers du cours c'est à dire qu'au deux tiers du cours il y a un contrôle de / d'une heure et demie d'accord / voilà / et après à la fin donc il y a un examen l'examen terminal d'accord donc (…) donc j'attire votre attention sur le fait que ce contrôle continu est obligatoire donc faites très attention donc si vous n'êtes pas dispensés de contrôle continu vous aurez zéro c'est-à -dire que si vous ne venez pas vous aurez zéro (…) Ce passage tiré d’une première séance de cours apporte des données sur une règle de l’organisation universitaire qui stipule que dans le système des « étudiants assidus », l’évaluation comporte obligatoirement deux notes d’où la nécessité d’une épreuve en cours de semestre et d’une épreuve à la fin, et qui précise également le mécanisme de notation à ces épreuves, en l’occurrence un zéro en cas d’absence. Extrait 3 Fidel Castro a engagé un vaste programme de nationalisations // attention à ce que vous pouvez penser /un programme de nationalisations ne signifie pas nécessairement que l’auteur de ce programme soit communiste // je vous rappelle quand même qu’en France en 1945 le gouvernement de la libération a procédé aux plus grandes nationalisations qui ont jamais été faites dans ce pays avant 1981 // et on pouvait dire ce qu’on voulait sauf que le général De Gaulle était communiste (…) (histoire contemporaine) Ce passage renvoie à un contexte plus large, diffus, qui est l’arrière-plan culturel sur lequel s’appuie la transmission des connaissances, en particulier en sciences humaines. La donnée centrale de ce passage concerne le programme de nationalisations mis en œuvre par le gouvernement cubain, avec une précision importante : « nationalisation » ne signifie pas automatiquement « gouvernement communiste ». Pour illustrer cette précision, l’enseignant réfère en quelques mots à des données lourdes de l’histoire politique française : la seconde guerre mondiale, la participation de Ch. De Gaulle au gouvernement d’après-guerre, ses options politiques, l’élection de F. Mitterrand, et son programme de nationalisations. Toutes ces données font partie des informations que les étudiants étrangers doivent comprendre – à des degrés certes divers - pour maitriser ce qui se passe en cours. Au cœur de ces contextes imbriqués, l’enseignant endosse différents rôles, celui d’expert de sa discipline, de pédagogue, mais aussi de chercheur critique, de représentant de l’université dont il applique les règles d’organisation, et peut-être d’autres selon les disciplines, les moments ou simplement les personnalités. 2.2 Cours magistral et savoir-faire langagiers La vision d’une compétence linguistique perçue comme la maitrise, au-delà des discours, des situations langagières est, on l’a dit, au cœur du FOS. Un outil pédagogique tels que Le français des médecins (Fassier et Talavera-Goy 2008) montre bien comment l’apprentissage de la langue signifie pour les médecins allophones l’apprentissage de manières de gérer des situations à travers les discours qui les structurent : apprendre à interroger un patient en français (id. p.39) ou rédiger une observation clinique (id. p.104) conduit à se familiariser avec le protocole d’interrogation ou de rédaction en vigueur dans le système hospitalier français, et peut-être différents des pratiques du pays d’origine. C’est aussi comprendre et gérer les discours en fonction des arrière-plans culturels des situations : on s’adresse à un médecin ou à un patient selon les modes relationnels en vigueur dans telle ou telle institution. On peut rappeler ici les travaux de F. Mourlhon-Dallies (2008) sur le lien entre apprentissage de la langue et apprentissage professionnel. Le FOU s’inscrit totalement dans cette perspective d’une acquisition de compétences linguistiques combinée à une acquisition de savoir-faire en situation, en l’occurrence de savoir-faire universitaires. Comment nommer concrètement ces compétences universitaires et 4 comment les traiter à travers des dispositifs de formation linguistique, uploads/Litterature/ article-parpette-mangiante-fou.pdf