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N° 28 Publication gratuite Inspection académique de l'Essonne BULLETIN DE LIAIS

N° 28 Publication gratuite Inspection académique de l'Essonne BULLETIN DE LIAISON DES ÉCOLES DE L'ESSONNE Interview avril 2000 BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne Sommaire (suite page 2) Edito 1 Interview : Jean HÉBRARD 3 Maîtriser l’oral, comment faire ? 4 Un ouvrage controversé 5 Faut-il abandonner l’écrit pour se consacrer à l’oral ? 6 Une recherche en Essonne 7 La lecture à haute voix 8 Le débat argumenté 10 Théâtre et oral 11 La parole de l’élève à l’école 12 Des rituels aux activités-repères 14 La récitation, en passant par les jeux vocaux Le s Le s Le s Le s Le supplément d upplément d upplément d upplément d upplément de lAIS : e lAIS : e lAIS : e lAIS : e lAIS : BLAISE n° 5 15 Le paravent qui fait parler 16 Pour une redéfinition de l’exposé 18 Education musicale et langue orale 19 Comment faire parler 30 élèves en maternelle ? 20 Vous avez dit quoi de neuf ? 21 Bibliographie sur l’oral 22 Les manuels de CP (le retour) 24 Les temps des verbes : méfions-nous. 26 Quels contrats ? 27 Monographies des communes de l’Essonne 28 On note à la maternelle ! Jean Hébrard, inspecteur général de lEducation nationale, est lun des auteurs dun important rapport sur loral1. Après avoir été chercheur en histoire de léducation à lINRP, conseiller technique dans divers cabinets ministériels, il a aujourdhui une vision précise de létat de lenseignement de loral, de ses difficultés, de ses enjeux et des améliorations possibles. BLÉ91 - Le rapport de lInspection générale, La place de l’oral dans les enseignements à l’école primaire, ne se fonde pas seulement sur une enquête. Jean Hébrard -En effet, une première partie concerne les attentes de l’institution à travers les programmes et les instructions officiels, mais également à travers les rapports d’inspection. Elle dessine le cadre de la seconde partie, qui se fonde sur une enquête de terrain, grâce à des visites de classe dans les trois cycles qui à chaque fois ont donné lieu à deux types de séances : une séance où l’oral devait être un objectif explicite d’enseignement et une séance où l’oral était le vecteur des apprentissages. Par ailleurs, des questionnaires adressés à des enseignants ont complété les observations. Vous népargnez pas les inspecteurs, à travers lanalyse de leurs rapports Les inspecteurs se montrent attentifs aux conditions de communication dans la classe et à la participation des élèves. Toutefois, ils semblent plus intéressés par la communication elle- même que par l’activité langagière qu’elle met en jeu. Ils se satisfont donc d’une classe où l’on parle et où l’enseignant s’efface. En contrepartie, ils négligent souvent ce que l’on y dit et la qualité des interactions qu’y produit le maître. Ils paraissent, à cet égard, beaucoup plus proches des instructions officielles de 1972 que de celles de 1985 ou 1996 et donnent peu d’indications, dans leurs rapports, sur ce que doit être un bon dialogue pédagogique. 1-La place de loral dans les enseignements à lécole primaire, Inspection générale de l’Education nationale, rapporteurs : Martine Safra, Jean Hébrard, Serge Thévenet, Ministère de l’Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, septembre 1999. Dossier : Loral Outre notre supplément BLAISE et des articles sur des sujets divers en fin de numéro, avec en particulier une nouvelle enquête sur les manuels de lecture dans les CP de notre département, ce numéro est largement consacré à l’oral. Sans traiter tous les aspects de l’oral à l’école, ce dossier vous propose une analyse et des recommandations concernant les pratiques des enseignants par un inspecteur général, des informations plus théoriques, des ressources bibliogra- phiques et, bien sûr, des situations pratiques pour aider les enseignants à diversifier leurs pratiques de l’oral. 2 2 2 2 2 BLÉ91 N°28 - avril 2000 - IA Essonne (suite de la page 1) Quelles sont vos principales conclu- sions concernant lécole maternelle ? La constatation la plus étonnante est que, peut-être, l’oral n’est plus, comme il l’a longtemps été, au centre des activités de l’école maternelle. On y voit de plus en plus souvent des enfants remplissant comme ils le peuvent des fiches polycopiées dont l’intérêt est loin d’être évident. Peut-être est-ce simplement que les enseignants ne disposent plus d’une formation suffisante sur l’acquisition du langage. Ils ne mesurent plus à quel point chacune de leurs paroles peut jouer un rôle décisif pour l’enfant s’ils parviennent à en faire une interaction efficace. Les instructions officielles distinguent pourtant bien les grands axes du travail à effectuer : activités de communication d’une part (dans le domaine «Vivre ensemble»), activités langagières de l’autre (domaine «Apprendre à parler et à construire son langage»). Elles suggèrent aussi une progression qui va de l’accompagnement du tout petit encore en train d’acquérir son langage d’action, à l’étayage de l’enfant qui, vers trois ans, réapprend à utiliser son langage, cette fois pour évoquer des situations passées, à venir ou imaginaires. Elles engagent enfin à donner aux plus grands les moyens d’une première réflexion sur la langue qu’ils utilisent (en particulier dans sa dimension phonétique, mais aussi dans sa dimension textuelle). Les rituels du matin (il faut bien avouer qu’ils sont le plus souvent sans réel intérêt) et le regroupement autour du tapis «pour parler» ne peuvent suffire à réaliser ce programme ambitieux. Il y a pourtant des situations très riches à l’école maternelle. Je pense, en particulier, au travail fait sur les albums, à «l’heure du conte», à toutes les situations de «dictée à l’adulte», etc. Force est de constater qu’elles donnent rarement lieu aux interactions adultes/ enfants qu’elles pourraient permettre. En fait, la vraie question posée par l’enseignement de l’oral à l’école mater- nelle est celle de l’activité langagière du maître. Comment, à chaque étape de l’apprentissage, interagit-il avec les enfants pour leur permettre d’acquérir le langage et la langue dont ils ont besoin pour devenir des écoliers ? Comment, tout au long de la journée, module-t-il ses interventions pour interagir le plus fréquemment possible avec chaque enfant et, plus particulièrement, avec ceux qui en ont le plus besoin ? Quant à lécole élémentaire, quelles sont vos principales recommanda- tions, au regard de vos observations ? Pour l’école élémentaire, deux axes se dégagent. Le premier concerne la com- munication. Elle ne peut être mise plus longtemps au service de n’importe quel bavardage. Elle doit être recentrée en direction de l’éducation civique et citoyenne des enfants. Dans chaque école, le règlement intérieur doit faire l’objet d’une élaboration collective, des réunions de régulation du «vivre ensemble» doivent être organisées chaque semaine, les enfants doivent y apprendre que la discussion est le seul moyen de résoudre les conflits et de trouver les bonnes solutions aux problèmes que pose la vie collective. Partout les élèves doivent apprendre les règles de la représentation (délégué de classe) et l’importance de la vie associative (USEP, OCCE, etc.). Le deuxième axe, très déficitaire d’après nos observations, concerne le dialogue pédagogique, c’est-à-dire le processus par lequel, lors de l’échange avec l’adulte, l’enfant acquiert des représentations neuves ou modifie ses représentations spontanées tout en enrichissant la langue qu’il parle. Trop souvent l’enseignant se contente de faire trouver la réponse qu’il attend en interrogeant successivement les élèves de sa classe. Le souci de mener à bien la leçon fait oublier que toute erreur doit faire l’objet, avec l’enfant qui l’a produite, d’un dialogue qui en permet l’analyse et la résolution. Vous distinguez «oral pour apprendre» et «oral à apprendre». Cette distinction ne va pas de soi à l’école primaire. Elle est pourtant essentielle. L’oral «pour apprendre» doit y occuper une place centrale. Il est la modalité même de l’apprentissage à cet âge. Il ne faut pas pour autant oublier l’oral «à apprendre». C’est actuellement à l’école maternelle qu’il est le mieux travaillé même si de grands progrès peuvent être faits. A l’école élémentaire, on peut entrer dans les techniques et les arts de l’oral comme la lecture à haute voix, la diction poétique, l’expression théâtrale ou, sur un autre registre, la conduite de discussion ou l’exposé. Toutefois, l’enrichissement de la langue orale reste encore un objectif prioritaire, en particulier au cycle III, pour les enfants qui ne bénéficient pas, chez eux, de sollicitations verbales soutenues. La littérature de jeunesse peut jouer, dans cette perspective, un rôle décisif à condition qu’elle fasse l’objet de débats et de discussions comme on le fait avec l’album à l’école maternelle. Bibliographie sélective de Jean Hébrard ØDiscours sur la lecture (1880-1980), Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, BPI, coll. «Etudes et recherches», 1989. ØLa culture de lécrit et les réseaux de formation : le rôle des réseaux acadé- miques maîtrise de la langue dans limpulsion des actions lecture-écriture, actes de lUniversité dété de Lacanau, septembre 1991, sous la dir. de Max Butlen et Jean Hébrard, CRDP de Créteil,1992. ØLire, écrire, Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse, Jean Hébrard, Hatier, tome 1 : «Entrer dans le monde de l’écrit : au cycle 2», 1ère éd. 1991, 3ème éd. 1998 ; tome 2 : «Raconter, dicter, écrire», 1998. Dossier : uploads/Litterature/ ble91-n028-oral.pdf