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3 Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire Table des matières Présentation du module ………….....………………………………………………………... Fiche technique modulaire ………………....……………………………………………….. Tronc commun ……………………….........…………………………………………………… Séquence 1 : Pouvoir lire et écrire en tenant compte des normes graphiques, orthographiques et syntaxiques ……………………….....................…………………….. Séquence 2 : Lire et analyser différents types de textes ………...................………………………….. Séquence 3 : Produire un texte cohérent : écrit fonctionnel, écrit fictionnel …….............………... Séquence 4 : Produire de l’écrit à partir du non verbal ……....................……………………………… Annexe 1 : Les méthodes de lecture ………….……...……………………………………. Annexe 2 : La typologie textuelle ……………………………......…………………………. Annexe 3 : Activités pour l’apprentissage de la lecture ……….........………………… Annexe 4 : Activités pour apprendre à mémoriser les textes ……....………………… Bibliographie ………………………………………….........…………………………………... 5 9 11 12 22 31 40 47 54 56 61 64 4 Module : Communication écrite 5 Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire Présentation du module Le module « Maîtriser les enjeux de la communication écrite » est bref, bien plus bref que les deux autres modules « oral » et « langue écrite ». Cette brièveté relève d'un choix délibéré. En effet, nombre d'activités présentées dans les deux autres modules préparent, prolongent ou même recoupent certaines activités qui auraient pu entrer dans le module « communication écrite ». Nous y renvoyons, sans chercher à les reprendre sous une autre forme, chaque formateur pouvant à son gré effectuer les ajustements nécessaires pour situer dans ce cadre le travail sur une compétence combinant plusieurs facettes (travail sur l'oral, l'écrit, la langue). 1. Relèvent à la fois de l'apprentissage de l'oral et de l'écrit : • la lecture à haute voix, • la mémorisation et la récitation de textes par cœur (comptines, poésies, textes littéraires en prose), • la dictée (de syllabes, de mots, de phrases, de textes). 2. Relèvent à la fois de la lecture et de l'écriture • les exercices de copie directe ou copie différée, • les exercices de textes à compléter, à poursuivre, à imiter, • les exercices écrits (recherche d'informations, réponses à des questions sur un texte...). 3. Concernent à la fois la lecture, l'écriture et les aspects formels de la langue • exercices d'orthographe, de grammaire, sur le lexique, • exercices mettant en jeu les normes orthographiques et grammaticales lors des activités de production de texte • toutes les activités de correction des textes. Nous avons choisi de faire un module réaliste, c'est-à-dire réellement réalisable dans le volume horaire imparti soit 20h. De ce fait, nous avons dû définir des priorités : qu'est-ce qui est réellement « incontournable » si l'on veut que les stagiaires enseignent en sorte que leurs élèves soient capables de lire et écrire en français ? Nous avons défini quatre axes de travail : 1. L'apprentissage du lire-écrire en français pour des débutants 2. Le passage du déchiffrage à la lecture courante de différents types de textes 3. La production d'écrits fonctionnels et fictionnels simples 4. La production écrite à partir de situations non verbales 6 Module : Communication écrite Pour ces quatre axes, chaque séquence pédagogique est en deux temps : 1. Situation avec les stagiaires au CFI : éclairage institutionnel (Que disent les textes officiels ?), théorique (Quels savoirs de référence ?), didactique (Que proposent les manuels ?) et pédagogique : présentation d'une situation-problème à résoudre par les stagiaires. 2. Situation de transfert-intégration vers les classes : construction de séquences à rédiger et à réaliser dans les classes d'application. C'est là qu'on testera la faisabilité de la préparation et qu'on s'intéressera à la pertinence de l'évaluation imaginée et aux rémédiations possibles au vu de ce qui s'est passé. C'est dire qu'il faut combiner : • la découverte et la compréhension des principes de fonctionnement de la langue écrite (du système des correspondances, des régularités grapho-phoniques, des marques grammaticales audibles ou inaudibles, de la ponctuation, etc.) • la question centrale des apprentissages qui demandent du temps, des reprises, des capitalisations, des entraînements réguliers pour parvenir à une maîtrise de la langue écrite. Quel transfert vers le français de compétences déjà acquises pour lire-écrire en arabe ? Les élèves qui commencent à apprendre à parler, lire et écrire en français ont déjà été scolarisés, deux ans ou davantage. Le maître qui est chargé de l'enseignement du français doit penser qu'il peut tirer profit de nombre d'acquis déjà construits ou en cours de construction dans cette première étape de la scolarité en arabe. Par exemple : • les deux langues sont alphabétiques et exigent à la fois la conscience du principe alphabétique et une bonne maîtrise du système alphabétique (correspondances graphèmes/phonèmes, lettres/sons) ; • les habiletés grapho-motrices, exercées pour écrire en arabe, permettent une entrée plus rapide dans l'écriture cursive latine que si les enfants n'avaient jamais écrit. • les usages sociaux de l'écrit rencontrés dans l'environnement sont très largement les mêmes quelles que soient les langues : on rencontre des journaux pour s'informer, des livres pour s'instruire et se divertir, des objets d'usage courant couverts d'écrits (mode d'emploi, publicité, tarifs, composition), des textes qui commandent et interdisent (lois, règlements, contrats) ou qui suggèrent et séduisent (publicité, propagande, tracts, etc.). • la façon de prendre en compte le destinataire et la situation d'énonciation, les typologies textuelles, les normes de la production d'écrit, malgré des variantes culturelles liées à la langue. 7 Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire Cependant, l'apprentissage du lire-écrire dans une langue seconde ne peut faire oublier ses spécificités par rapport à la langue première : • autre calligraphie, • autre sens de l'écriture, • opacité du système phonique du français par rapport à l'arabe, • problèmes de la vocalisation, de lexique, de construction syntaxique. • questions de l'orthographe « inaudible » du français (-s du pluriel, terminaisons verbales en -ent, homophonies entre les terminaisons en -er -ez -é, etc.) De plus, au bout de deux ans de cycle intermédiaire, les élèves ne lisent pas encore tous couramment en arabe et un an d'apprentissage oral de la langue française ne suffit pas à la faire parler aisément. Ainsi, on ne peut s'appuyer qu'avec de grands aménagements sur la pédagogie du [FLS] telle qu'elle peut se pratiquer avec des adultes, qui savent lire et écrire dans leur langue et sont volontaires pour apprendre une autre langue. C'est pourquoi, il est nécessaire de clarifier la question de la lecture et de l'écriture en revenant sur les modèles actuels de l'acte de lire dans les langues alphabétiques, sur son acquisition par les enfants, sur le processus qui conduit des premiers déchiffrages à une identification automatique des mots et sur les conséquences qu'on peut tirer de ces modèles pour enseigner la lecture à des enfants débutants (question des méthodes de lecture). De la même façon, il est nécessaire de traiter l'entraînement du geste graphique en interaction avec l'apprentissage de la lecture, et les progrès en copie « sans faute » en relation avec les capacités de production écrite normée. La question des apprentissages est toute entière contenue dans cette articulation entre code et sens, trace et signification symbolique, forme et contenu. L'analyse des outils de travail (référentiels de compétences, manuels, livres du maître) doit permettre de faire un repérage systématique de ces interférences, pour aider les futurs maîtres à percevoir les spécificités et les solidarités des différents apprentissages, oral-écrit, lecture-écriture (et même arabe-français). Il s'agira de concevoir des séquences d'enseignement susceptibles de les intégrer, au lieu de proposer aux élèves des situations de travail qui les abordent seulement de façon consécutive ou juxtaposée. À l'issue de la formation, le futur professeur devra être capable de développer chez tous les élèves les compétences leur permettant de prendre part à toutes les situations de production et réception textuelles listées dans Le Livre blanc. 8 Module : Communication écrite Pour cela, au terme de sa formation initiale, il devra : 1. connaître la typologie des compétences et sous-compétences mobilisées, concernant le code graphique, orthographique, morpho-syntaxique, stylistique, ainsi que le lexique et les registres de discours utilisés par les outils et supports textuels présents en classe, 2. fournir des exemples variés illustrant les entrées recensées dans le module, 3. être capable de concevoir, selon une progression réfléchie, des situations d'enseignement et d'apprentissage susceptibles de développer chez les élèves les compétences de lecture et d'écriture attendues, en s'appuyant sur les expériences faites en classe d'application, 4. se montrer capable de réviser sa pratique de classe pour mieux l'ajuster à ses élèves, en s'appuyant en particulier sur les diverses évaluations qu'il proposera. Ainsi, en fin de formation initiale, l'institution n'exige pas qu'un enseignant novice maîtrise toutes ces compétences en situation de classe, mais demande qu'il manifeste son aptitude à les acquérir et son engagement dans cette voie, à partir des ressources que le centre de formation lui a proposées. Ces compétences s'acquièrent progressivement, par l'expérience nourrie d'échanges professionnels et de lectures personnelles, mais aussi avec l'aide de l'institution (formation continue, conseil pédagogique, inspection). 9 Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire Fiche technique modulaire Compétence de base visée par le module « Communication écrite » : Maîtriser uploads/Litterature/ communication-ecrite.pdf