A G I R TOUTES DISCIPLINES DU CYCLE 2 AU LYCÉE Jean-Michel Zakhartchouk Enseign

A G I R TOUTES DISCIPLINES DU CYCLE 2 AU LYCÉE Jean-Michel Zakhartchouk Enseignant-formateur jeanmichel.zakhartchouk@wanadoo.fr Comprendre les énoncés et les consignes Un point fort du Socle commun Directeur de publication Jean-Marc Merriaux  Directrice de l’édition transmédia et de la pédagogie Michèle Briziou  Directeur artistique Samuel Baluret  Coordination éditoriale Véronique Billard  Secrétariat d’édition Christiane Rebattet Nathalie Bidart  Mise en pages Isabelle Guicheteau Conception graphique DES SIGNES studio Muchir et Desclouds Couverture Première rentrée scolaire en France à Mailley-Chazelot (Haute-Saône), le 21 août 2002. © Hartmann Christian / Sipa ISSN : 2425-9861 ISBN : 978-2-240-04029-9 © Réseau Canopé, 2016 (établissement public à caractère administratif) Téléport 1 – Bât. @ 4 1, avenue du Futuroscope CS 80158 86961 Futuroscope Cedex Tous droits de traduction, de reproduction et d’adap- tation réservés pour tous pays.Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collec- tive », et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite »Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) constitueraient donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. Sommaire 5  Préface 9  Introduction 13  NOTIONS THÉORIQUES 15  Comment rédiger des consignes 17  La consigne parfaite n’existe pas 19  Le choix des mots 21  Une lecture bien particulière 23  Former des élèves stratèges 25  Je dois, mais aussi je peux 28  Précautions pour les consignes orales 29  Consignes et numérique 30  Que faire avec les élèves en difficulté ? 32  Les consignes et les parents 35  ACTIVITÉS 37  De la leçon au devoir 40  Utile, pas utile, manquant ? 42  Où faut-il chercher ? 47  Les mots importants d’un énoncé 50  Les bonnes questions à poser, à se poser… 52  Reformuler les consignes 54  Aider à expliciter la demande 56  Quel est le résultat attendu ? 58  Pourquoi le professeur a-t-il donné ce travail ? 60  Retrouver la consigne 63  Consignes, stratégies et profils d’élèves 64  Analyser des réponses 66  Reconnaître les textes de consigne PARTIE 1 PARTIE 2 4 COMPRENDRE LES ÉNONCÉS ET LES CONSIGNES 68  Inventer des consignes 71  Des consignes différentes sur un même support 74  Utiliser des formes ludiques 77  TROUVER DES RÉPONSES ORIGINALES 78  Des consignes dans des activités créatives 79  Travail avec des élèves en difficulté 81  Numérique et consignes 84  Réponses à quelques objections 87  Conclusion 91  Bibliographie Préface COMPRENDRE LES CONSIGNES, UNE AFFAIRE SÉRIEUSE On aurait tort de faire de la question des consignes un problème purement technique. On aurait même tort de n’y voir qu’une affaire de didactique qui pourrait être simplement résolue par une meilleure maîtrise des contenus et une analyse plus poussée des contraintes spécifiques de la transposition d’un savoir en situation d’apprentissage scolaire. À bien des égards, les consignes constituent la pierre de touche de tout ensei- gnement : elles en sont le mode privilégié de communication. Que fait un enseignant sinon donner des consignes ? Il explique à longueur de journée qu’il faut ouvrir son cahier et fermer son livre, être attentif et retenir telle ou telle notion, se souvenir de tel exemple, utiliser telle règle dans telle situation, effectuer tel travail de telle manière. À y regarder de près, on verrait même, sans aucun doute, combien est mince la part purement expositive où le savoir se livre en une transparence parfaite sans que les esprits soient guidés et qu’un ensemble de consignes dirige son activité. On se souvient peut-être que Joseph Jacotot, pédagogue libertaire qui préten- dait que le maître devait tout ignorer de ce qu’il était chargé d’enseigner afin de ne pas céder à la tentation de l’expliquer, réduisait l’enseignement à « l’art de mettre en route et de diriger l’intelligence par des consignes opportunes ». Il ne s’agissait nullement pour lui de communiquer un savoir ou de transmettre des connaissances mais, tout au contraire, de « régler l’activité de l’esprit pour qu’il découvre lui-même, par les vertus qui lui sont propres, ce que l’huma- nité requiert de lui ». Fort de cette conviction, Jacotot rédigea des traités de mathématiques, de physique ou d’agriculture dans lesquels n’était exposée aucune connaissance dans l’un de ces domaines ; il y proposait simplement des exercices censés permettre à ceux qui s’y frottaient de découvrir les connaissances dont ils avaient besoin pour les réaliser et, au-delà, résoudre les problèmes qu’ils rencontreraient plus tard. Plus ambitieux encore, Jacotot mit au point des méthodes d’apprentissage de la lecture destinées aux parents analphabètes, utilisant des objets familiers comme les enseignes des bou- tiques ou les calendriers et censés, avec des consignes appropriées, permettre l’accès à la lecture : « Comment t’appelles-tu ? Trouve ton nom et le jour de ta fête sur le calendrier. Cherche les noms de tes amis. Regarde ceux qui com- mencent par la même lettre que le tien, etc. » Certes, comme tout discours pédagogique, les propos de Jacotot ont essen- tiellement une fonction polémique. Ils s’inscrivent dans une rhétorique de l’in- dignation commune à bien des pédagogues et particulièrement familière aux anarchistes que furent, comme lui, Paul Robin, Sébastien Faure ou Francisco Ferrer. Pour eux, « l’homme peut apprendre seul, sans dieu ni maître ». Et l’intelligence de chacun, si elle dispose des points d’appui nécessaires, peut 6 COMPRENDRE LES ÉNONCÉS ET LES CONSIGNES s’approprier les créations culturelles du plus haut niveau. Ce serait simple- ment, après tout, une affaire de consignes ! Évidemment, les choses ne sont pas si simples : la capacité à formuler les bonnes consignes – celles qui vont guider efficacement l’activité intellec- tuelle – suppose en réalité une exploration minutieuse des savoirs, une inter- rogation obstinée à leur endroit, sous l’angle de leur genèse, une anticipation inventive de l’activité de l’apprenant confronté à des matériaux qui ne peuvent lui apparaître qu’étranges et étrangers tant qu’il ne dispose pas d’une clé, d’une question, d’une consigne précisément, permettant de les traiter. C’est pourquoi l’ignorance de Jacotot n’est qu’une efficace ruse ou, plus exactement, l’expres- sion pertinente dans un contexte idéologique déterminé de la ruse pédago- gique par excellence : mettre l’esprit en route, sur des chemins soigneusement déterminés et identifiés pour leur praticabilité, en laissant chacun découvrir le plaisir du cheminement et l’intérêt des découvertes. Ainsi les consignes sont- elles un moyen privilégié de « mettre l’intelligence en projet », pour autant, évi- demment, qu’elles laissent entrevoir, derrière la technicité de leur formulation, les satisfactions, voire les jouissances, qu’elles peuvent permettre. Il n’y a donc pas, d’un côté la consigne et au-delà, une sorte de « supplément d’âme » qui laisserait entrevoir un avenir plein de promesses et justifierait ainsi les frustrations qu’impose l’obéissance à de pesantes règles de conduite. Pour être éducative, la consigne doit dessiner d’emblée une forme de relation maître-élève dans laquelle la contrainte suggère et promet, laisse entendre et préfigure une plénitude de connaissance que l’on peut savoir difficilement accessible mais jamais complètement hors de portée. Nous avons beaucoup appris, depuis la première édition de ce livre, des tra- vaux du psychologue Lev Semionovitch Vygotski, aujourd’hui très largement et justement utilisés et qui soulignent, en particulier, la nécessité de bien inscrire les apprentissages dans la « zone proximale de développement » de l’enfant ou de l’adolescent. Il faut pour cela articuler de nouveaux savoirs et savoir-faire avec ce qu’il maîtrise déjà mais qu’il ne pourra dépasser, dans un premier temps, qu’avec l’aide des consignes du maître, précisément. Ces consignes qui relèvent de la communication maître-élève (et, donc, de l’inter- psychique) pourront ainsi devenir, si elles sont bien construites − et désignent clairement, tout à la fois, la tâche à réaliser, les gestes physiques et mentaux à accomplir et les critères de progression −, un précieux outil intrapsychique générateur d’autonomie intellectuelle et de progrès cognitifs. L’élève a en effet besoin de médiations structurées, qu’il intègre progressivement et qui lui per- mettent d’agir sur lui-même : il transforme ainsi les ressources du contexte en instruments psychologiques dans un processus de contrôle et d’autonomisa- tion où le rôle des éducateurs et des situations d’apprentissage auxquelles il est confronté est absolument déterminant. Vygotski insiste, à cet égard, sur le rôle essentiel des « signes » (symboles, schémas, cartes, plans, etc.) et des consignes qui permettent de travailler sur ces matériaux pour en dégager des modèles d’intelligibilité. Il ne cesse de souligner l’importance du langage de l’adulte, médiation décisive sur laquelle l’enfant doit s’appuyer pour développer sa propre activité psychique 1. uploads/Litterature/ comprendre-les-enonces-et-les-consignes-un-point-fort-du-socle-commun.pdf

Tags
littérature consignes qu’il comprendre consigne élèves
Documents similaires
  • 64
  • 0
  • 0
Afficher les détails des licences
Licence et utilisation
Gratuit pour un usage personnel Attribution requise
Partager