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Enseigner à l’université Conseils pratiques, astuces, méthodes pédagogiques Mar

Enseigner à l’université Conseils pratiques, astuces, méthodes pédagogiques Markus Brauer, Armand Colin, ǬǪǫǫ Le titre du manuel a tout pour capturer l’attention de l’universitaire tant son projet concerne une réalité partagée autant par l’enseignant-chercheur que par le doctorant un peu perdu : enseigner à l’université. Le pro- gramme annoncé s’avère ambitieux : générique sans se référer à une discipline particulière, dédié à l’université et dont la vocation est de le combler la traditionnelle lacune du manque de formation au professorat « être enseignant eñ un métier qui s’apprend, comme tout autre métier ». L’auteur, Markus Brauer est directeur de re- cherche au laboratoire de Psychologie sociale et cognitive de l’université de Clermont-Ferrand, où il enseigne principalement la méthodologie d’analyse des données, et sa recherche relevant du domaine de la cognition sociale porte à la fois sur les comportements sociaux liés à la déviance et la discrimination, le contrôle social et les normes sociales. Ce livre est le fruit d’ateliers de travail sur l’enseignement organisés par l’auteur et mo- tivés par son intérêt et, selon ses propres termes, sa passion pour l’enseignement. Sa position sur le sujet, qui distingue son approche, est la volonté de scientiëcité et de fondement empirique de propos, avec une argu- mentation s’appuyant sur une profonde connaissance du domaine des recherche en sciences de l’éducation : « les chercheurs en pédagogie procèdent de manière scientiíque, c’eñ-à-dire qu’ils se servent des méthodes que la science a mises à notre disposition pour étudier les relations de cause à eﬀet ». Ses propos sont ainsi doublés de nombreuses références à des publications récentes, et la bibliographie donnée en ën d’ouvrage permet de se faire une idée du domaine de recherche des sciences de l’éducation actuel. À retenir de l’approche scienti- ëque d’éducation le critère central qui forme l’indicateur de référence de l’eﬃcacité, donné page ǫǬ : la notion d’eﬃcacité pédagogique, « évaluée en mesurant les connaissances des étudiants en ín de semeñre ». Si la démarche pédagogique est le propos de l’ouvrage, elle est aussi profondément inscrite dans la trame même de la réìexion : l’agencement du livre est clair, et met en œuvre dans son approche les conseils donnés à sa lecture. En témoigne l’entrée directe du manuel par un questionnaire qui permet de solliciter l’apprentissage ac- tif, mais aussi le découpage intelligent en chapitres bien délimités du contenu. Après un chapitre d’introduction qui justiëe la démarche du manuel et délivre les principaux résultats d’un enseignement de qualité, se succèdent des chapitres à l’ambition clairement annoncée. Les deux premiers sont porteurs de la philosophie centrale de l’enseignement que défend Markus Brauer, « Le travail personnel des étudiants », et « Le syllabus », que nous développerons par la suite. Les quatre suivant présentent et analysent d’une manière fonctionnelle les com- portements et les techniques à suivre pour un enseignant lors de son premier jour (chapitre Ǯ), lors d’un cours magistral (chapitre ǯ), lors d’un TD (chapitre ǰ) et enën pour organiser les examens (chapitre Ǳ). Enën, les trois derniers chapitres plus généraux concernent d’une part les relations avec les étudiants (chapitre ǲ), la gestion du temps pour l’enseignant chercheur qui doit jongler entre sa charge d’enseignement et sa recherche occupant une place de premier ordre dans son avancement (chapitre ǳ) et enën une conclusion prospective sur l’avenir des cours d’université et du public étudiant ainsi que le futur de la pédagogie. L’annexe présente la méthode de lecture de manuel EQLAT oﬀrant encore une fois l’occasion de mettre en abîme l’enseignement du manuel. Les chapitres Ǭ et ǭ forment ce qu’il serait bon d’appeler la philosophie de fond de l’enseignement sur l’enseignement de Markus Brauer, qui pourrait se résumer en deux notions : préparer mieux pour travailler moins, faciliter l’apprentissage plutôt que de transmettre l’information. Il exprime ainsi le premier point : « je vous conseille de changer votre auto-déínition en tant qu’enseignant-chercheur : cessez d’être transmetteur d’informations et devenez facilitateur d’apprentissage », dont le constat initial : le cours magistral n’est pas l’unique, voire même le principal, lieu d’apprentissage pour l’étudiant , « la solution idéale consiñerait à prévoir ǫ que la moitié de l’apprentissage se fasse hors cours ». L’accent est donc porté sur d’une part l’importance du travail personnel et donc son organisation par l’enseignant, et de l’autre sur la manière d’organiser l’enseignement lui-même dans cette optique. Il s’agit alors de transmettre un certain nombre de pratiques par les étudiants (renforcement de la lecture obligatoire et les moyens d’encourager les étudiants à le faire, méthodologie de lecture active des textes) et nécessite pour cela un réaménagement technique du cours, en particulier sur les travaux préparatoires comme la recherche du manuel, ou la sélection des textes à lire, qui doivent mobiliser de la part de l’enseignant un travail préalable plus important que pour la vision classique. Cet aspect primordial du travail préparatoire à l’enseignement se retrouve dans l’importance accordée au syllabus ¹, « descriptif de cours » ou « contrat d’enseignement », pratique en usage dans les universités anglo-saxonnes mais encore peu généralisée en France. Il s’agit de présenter dans un document remis aux étudiants lors du premier cours, voire même rendu disponible avant l’inscription à celui-ci, qui récapitule de manière précise et opérationnelle les informations sur le professeur, le résumé du cours, le thème de chaque séance, la notation, la bibliographie et les lectures obligatoires etc … Les raisons avancées pour son importance sont : l’explicitation du contrat entre l’enseignant et l’étudiant qui responsabilise, renforce l’organisation du cours en contraignant l’enseignant à planiëer l’ensemble de celui-ci « de manière générale, le syllabus vous oblige à prendre des décisions conscientes sur votre enseignement, plutôt que de laisser les circonñances prendre des décisions à votre place », et enën un outil de communication avec les étudiants. En résumé, l’optique défendue dans ces deux premiers chapitres est une responsabilisation du rôle de l’étudiant au sein d’un enseignement qui ne se limite pas au cours proprement dit. Les chapitres suivants sont très opérationnels et s’attachent à analyser et présenter les « bonnes manière » d’appréhender diﬀérentes situations. Une fois encore, l’importance de la préparation antérieure se retrouve au sujet du premier jour : un surplus de préparation est encouragé par l’auteur, quitte à moins préparer les autres car la prise de contact est (comme le veut d’ailleurs le sens commun) fondamentale pour le rapport avec les étudiants et qu’« il eñ déconcertant de réaliser qu’il vaut mieux être un enseignant ayant d’excellents rapports avec les étudiants et faisant un cours de médiocre qualité que d’être un enseignant ayant de mauvais rapports avec les étu- diants mais faisant un cours d’excellente qualité ». Au centre des recommandations se trouve celle de s’intéresser aux étudiants et d’apprendre leurs noms (l’auteur donne une liste de dix bonnes raisons de le faire, comme la diminution de stress pour l’enseignant lorsqu’il connaît ses élèves à une meilleure gestion de la discipline). Une première journée s’organise par une préparation du terrain et des éléments techniques, puis un accueil convivial des étudiants à l’entrée de la salle, création de lien personnel en faisant les présentations puis vient la présentation du syllabus en insistant sur les manière de rentrer en contact et l’heure de la permanence. Cette première étape passée, le cours peut commencer et entre en compte les conseils pour les cours magistraux. L’observation de départ de Markus Brauer, qui justiëe sa position présentée dans les premiers chapitres, est la suivante : « des comparaisons syñématiques entre diﬀérentes méthodes d’enseignement ont révélé que l’enseignement frontal eñ particulièrement ineﬃcace ». Les conséquences qu’il en retire sont la nécessité de parler moins long- temps car « il eñ aberrant de faire un cours magiñral de deux heures. Personne – vous non plus – ne peut se concentrer sur un orateur pendant ďĖč minutes, même si c’eñ le meilleur orateur du monde », avec le conseil de limiter le cours à ǳǪ minutes en aménageant des pauses, des remarques classiques sur l’importance de parler oralement sans lire de notes ainsi que le respect des autres règles « classiques » de la rhétorique mais surtout de respecter la courbe d’attention en fonction du temps qui nécessite de découper le cours en séquences de ǬǪ minutes aën de régulièrement « réveiller » ses étudiants par un changement de rythme. Sur les techniques mises en œuvre, on retrouve la suggestion maintenant classique de favoriser l’apprentissage actif qui implique l’étudiant, celle de diversiëer les supports (visuels, …), la création d’associations mentales, mais aussi la sollicitation du feed- back en évitant le rédhibitoire « Vous avez des questions ? » qui entretient le silence. Dernier point, qui est la caractéristique d’un cours bien pensé, l’importance du résumé de ën qui donne les quelques idées fortes du cours ainsi que le take home message et la présentation du cours de la semaine suivante. Ces conseils sont donnés pour les cours magistraux, mais valent aussi pour les travaux dirigés, complétés par quelques autres spéciëques : encourager les étudiants à porter des jugements ce qui améliore la rétention d’informations, uploads/Litterature/ enseigner-a-l-x27-universite.pdf