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Du Français 2ème année de l’enseignement primaire Guide Pédagogique L’éclair du

Du Français 2ème année de l’enseignement primaire Guide Pédagogique L’éclair du français Sous la direction de Abdelhadi SADIKI Ex-Inspecteur principal de l’enseignement primaire Auteurs Souad KENDIL Inspectrice pédagogique de l’enseignement primaire Mohamed EL MESOUDY Inspecteur principal de l’enseignement primaire Abdelhak AYACHE Inspecteur principal de l’enseignement primaire Abdelhamid MKHDRAMINE Inspecteur principal de l’enseignement primaire Abdelhadi SADIKI Ex-Inspecteur principal de l’enseignement primaire - 3 - L’enseignement du français en CE1 vient se greffer sur ce que l’élève a déjà vu au CP afin de : •Consolider ses acquis à travers une transition (CP/CE1) qui s’étale sur toute une unité, de 5 semaines, en vue de dissiper toutes les difficultés afférentes à la lecture (sons inversés, sons complexes, etc.) ; •Rendre l’élève capable de lire couramment un texte de plus en plus long sans handicap lors des unités suivantes ; •Permettre à l’élève d’utiliser des stratégies pour comprendre un texte ; •Le doter d’outils et de méthodologie lui facilitant la production de l’écrit ; •Lui favoriser l’appropriation du fonctionnement de la langue selon un enseignement explicite. A cet effet, les choix méthodologiques incarnant cette méthode sont conçus selon une pédagogie explicite, allant du modelage à l’autonomie, et invoqués par le souci permanent d’assurer un décloisonnement favorisant le va-et-vient entre les différentes composantes: • De l’oral à l’écrit. • De l’oral à la lecture. • De la lecture à l’écriture. • De la lecture au fonctionnement de la langue. • De la lecture à l’oral. Pour obvier aux lacunes constatées chez bon nombre d’élèves à ce stade, nous avons tenu à : • Consacrer à la lecture une plage horaire importante ; • Commencer plus tôt la production de l’écrit et en faire une activité quotidienne ; • Donner à l’élève la possibilité d’améliorer son écrit ; • Faire de la compréhension écrite une préoccupation majeure favorisant l’excellence en matière de production d’écrit ; • Zoomer sur la lecture silencieuse (lecture adulte) puisque c’est celle-ci qui favorise la lecture à voix haute ; • Institutionnaliser le travail en ateliers, aussi bien lors de l’installation des ressources que pendant le traitement des imperfections ; • Développer l’autonomie de l’élève à partir d’activités permettant son investissement personnel et le travail suivi des projets (en lecture, en production d’écrits, ….) ; • Alterner le recours au langage d’évocation, langage de communication et celui de situation. Les auteurs Avant-propos - 4 - Considérations pédagogiques L’enseignement des langues et notamment du français requiert la mise en place de méthodes actives . Ainsi pour redore le blason du français, nous avons opté pour un enseignement explicite. L’enseignement explicite est un modèle pédagogique qui repose sur des pratiques efficaces et efficientes. La pédagogie explicite ( émergée principalement des recherches nord-américaines) tente de réaliser le difficile équilibre entre le « Teaching » (l’enseignement) et le « Learning » (l’apprentissage). Ainsi, on évalue ce qui a vraiment été appris au regard de ce qui a réellement été enseigné. C’est en fait, une pédagogie favorisant les interactions et l’implication des élèves de manière structurée et progressive, allant du simple au complexe, pour viser la compréhension tout en valorisant l’implication individuelle et les stratégies pour réussir. Avant d’amorcer un nouvel apprentissage, il importe de réactiver les connaissances antérieures ( Je me rappelle). Puis l’enseignant accomplira la nouvelle tâche devant ses élèves en tablant aussi bien sur la réponse attendue que sur la stratégie pour l’obtenir. A ce stade, la concentration sur le processus est d’une importance majeure. L’enseignant explicitera son raisonnement ; c’est ce qu’on appelle « le modelage ou présentation ». Le maitre rend explicite son raisonnement (implicite) que l’élève s’appropriera ensuite. Modelage ( Je fais pour toi) (J’observe et je découvre) Pratique guidée ( Je fais avec toi) ( Je réfléchis et je manipule) Pratique coopérative ( Vous faites ensemble) ( Je m’entraine) Pratique autonome ( Tu fais seul) ( Je m’exerce à la maison). Ces quatre étapes encadrent le cheminement poursuivi pour toutes les composantes. Activités orales : Tout le long de l’année, nous avons essayé de jongler avec : - Le langage d’évocation à partir de l’écoute d’un enregistrement et l’observation d’illustrations. - Le langage de communication à partir de situations de communication basées sur des dialogues véhiculant des énoncés linguistiques et permettant des échanges communicationnels. - Le langage en situation visant à exploiter toutes les opportunités qui se présentent en classe (travail sur les consignes, travail en ateliers…). Pour opérationnaliser ceci, plusieurs moments ont été prévus : - Moment 1 ( avant l’écoute) : temps d’expression orale accordé en début de chaque semaine d’apprentissage en vue de favoriser l’émission d’hypothèses que l’élève aura l’occasion de vérifier plus tard. - Moment 2 : découverte et compréhension du support ( validation des hypothèses pendant l’écoute). - Moment 3 (après l’écoute) : exploitation des structures et lexique déjà vus dans le cadre de nouvelles situations de communication (transfert des connaissances). - Moment 4 : reconstitution de l’histoire étudiée en lecture dans le but de favoriser la prise de parole et l’enchaînement des idées. Activités de lecture : Considérée comme discipline clé de tous les apprentissages, nous avons jugé que la lecture telle qu’elle est enseignée dans nos écoles demeure loin des objectifs escomptés : - La lecture à haute voix est prise, dans la majorité des cas, pour une fin en soi, ce qui engendre - 5 - ennui et lassitude chez l’élève. Oraliser un texte est quelque chose qui s’apprend de manière réfléchie et progressive sur les bancs de l’école. Des activités facilitant la fluidité et le découpage rythmique ont été introduites en vue d’apprendre à l’élève comment lire les différents types de texte. - La compréhension de l’écrit est une compétence que l’on évalue mais que l’on n’a jamais enseignée, d’où l’utilité de faire acquérir à l’élève, dès ce stade, un certain nombre d’habiletés favorisant la compréhension de l’explicite puis de l’implicite. Ainsi, les activités permettant la compréhension globale (Qui ? Fait quoi ? Quand ? Où) s’ajoutent à celles favorisant la compréhension littérale tels le travail sur l’inférence, l’anaphore, la recherche d’indices… Tout ceci dans le but de doter l’élève de compétences assurant un apprentissage de la lecture et ipso facto de joindre l’utile à l’agréable. La compréhension littérale : Il s’agit d’une activité silencieuse en vue de développer des stratégies de compréhension chez le jeune lecteur et ceci en deux moments : - Dans le texte : La première réponse est d’abord explicite et localisée dans un endroit précis du texte. La seconde est également explicite, mais éparpillée dans le texte. - Dans ma tête : La première réponse est cette fois implicite, mais l’élève se basera sur un ou plusieurs indice(s) clair(s) dans le texte. La seconde requiert de l’élève de faire appel à son expérience et à son intelligence. Travail sur l’inférence et l’anaphore : La première activité consiste à développer chez l’élève le souci constant de faire les correspondances entre les pronoms et les personnages du texte auxquels ils se substituent. La seconde, quant à elle, vise à aider l’élève à prendre conscience de l’orientation spatio-temporelle à travers l’identification de l’ordre chronologique de certaines actions véhiculées dans le texte tout en se référant au texte et à ses connaissances personnelles. Activités réflexives de la langue : Maîtriser le fonctionnement de la langue requiert d’accompagner l’élève, pas à pas, mais à pas sûrs ; c’est pourquoi nous avons proposé un programme de langue allégé suivant une progression et une méthodologie réfléchies : - Découverte et appropriation des notions linguistiques en semaines impaires selon le principe suivant : modelage- pratique guidée- pratique coopérative- pratique autonome. - Application et réinvestissement des faits de langue en semaines paires selon le principe suivant pratique coopérative- pratique autonome. Activités d’écriture : L’écrit est une activité qui a toujours été reléguée au dernier plan sans justification didactique aucune. L’acte d’écrire se découvre et s’apprend dès le plus jeune âge. C’est à force de forger qu’on devient forgeron. Un élève ne peut réussir son écrit que lorsque les trois paramètres suivants sont réunis : - Avoir quelque chose à dire. - Vouloir le dire. - Pouvoir le dire. De plus, un élève ne peut améliorer son écrit qu’en suivant des stratégies didactiques réfléchies. A cet effet, nous avons conçu la production d’écrits à ce stade sous forme de projets s’étalant chacun sur quatre semaines, tout en faisant de l’écrit l’une de nos préoccupations majeures selon le déroulement suivant : - Découverte du projet suivie de réflexion/ manipulation en première semaine. - Entrainement puis écriture d’un premier jet en deuxième semaine. -En troisième séance , amélioration (conformément au guide pour écrire et relire) suite à la - 6 - correction de l’enseignant et couronnée par l’écriture d’un 2ème jet sur brouillon. - Négociation à deux ensuite à quatre. Présentation du produit commun devant le groupe, débat collectif puis écriture du 2ème jet au propre en quatrième semaine. Activités de synthèse : L’apprentissage n’a de sens que si l’élève se l’approprie pour être capable de l’utiliser dans des situations de communication orale ou écrite. Pour ce uploads/Litterature/ guide-pedagogi-eclairce1.pdf