Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

160 Le nive:iu méthodologique 1.1.2. La compréhension des écrits La clidactisat

160 Le nive:iu méthodologique 1.1.2. La compréhension des écrits La clidactisation de l'~rit a connu un renouveUement conséquent avec l'approche communicative : la grammaire de cexce, les travaux sur Ies situa- tions d'écrics et la linguistique textuelle, qui se sane intéressés soit au cac!re dans leqçel se réalise l'énonciation, soic aux regles de fabrication des textes, om permis, d 'une pan, de rénover des pratiques d'enseignement de la communicacion écrite ec, d 'autre pare, de prendre en compte l'ensemble des -domaines et des situations de lecture qui se sont nectement élargis: la Iecture littéraire n 'esc plus le mode dominant ; de plus, Ies texces fabriqués à <!_es fin~ gogiquesL_gui _ SO[lt censés correspOOdre au niveaü - de- compétence linguistique de l'apprenânt, prennent en compte la dirn- ension (eJ,,._'"tlJ.elle des documems authentiques et tentem de reproduire des situa- ,tions réelles de communication_ Par ailleurs, les théories sur la réception des ce.ues se som enrichies ec onc contribué à mettre en place une vérita- ble méthodologie de la lecture: Ies itinéraires proposés favorisenc ainsi la renconrre du lecreur ec du cexce. L'acquisition de la compréhension écrice en langue étranger~ _ est un processus complexe qui résulce à Ia fois du transfere des connaissances en Ia ngue macernelle, (car, ne I'oublions pas, l'apprenant de français langue écrangere saic géoéralemenc lire dans sa tangue macernelle8), et du déve- Ioppemem de compétences lexicales, syncaxiques ec cex:ruelles propres à la fangue é u-angere ; à ces compécences linguisüques et discursives s'ajoutenc les connaissances ancérieures du lecceur, son expérience du monde et son bagage socioculcurel. Comme pour !'oral, la seule connaissance des signifi- cafions1mguisuques ne permet pas à elle seule de comprendre un message écric et J'expérience des texces joue un rôle fondamental. Lire n'est pas un décodage de signes ou d'unicés grapbi9ues, mais la construction d'un sens à partir de la formulacion d 'hypotheses de signification, constammenc redé- finie couc au long de l'acte leccoral ec de l'~ e_l~ r~cio n du texre : l'acces au sens se réalise par c:âconnements, par réaménagemencs successifs qui auco- risenc de nouvelles ancicipacions plus précises avant sa construction définitive _'La le crure est, par définition, une inceraccio n entre le texte et son lecteur ; !e rôle de l'enseignant est donc d'e nco urage r l'apprenant à êcre le coconscrucceur qu'il es r dans sa langue marc:rnelle par la mise e n place de scratégies qui favorisent d es entrées parcic ulie res par rappo rt aux objectifs de formation, a u niveau des appre nant5, nuis aussi par r::ippo rt aux spéci- ficités des supports _ 8- Dans Je cas contr:iire, la siru:.irion releve de l':. dpliahé tisation eles adulrcs. En fr..1nça!~ tangue seconde toucefois, le pm bleme peuc se p<i. ,er ddlê remmc.:nt, m: 1is la probléma- tique esc plutôl celle de l'acquis ition de la leccure et de l'écnture. L es compétences fondamentales JJ2. 1. L'approche globale des ter:tes écrits : une méthode spécijique Au cours de Ia décennie 1980 et sous l'influence des publics scienti- fiques9, la didactique du FLE a du appréhender le probleme ~e la l~crur~ qui avait été plus ou moins évincé jusqu'alors. Líre en langue ecran_ gere, s1 on savait tire dans sa Jangue maternelle, allait de soi : il n 'éta1t quesuon que de transposition d'un code puremenc graphique et, pour l'essentiel, !ire consistait ~ être capable d 'établir des corresponda nces (motS et scructures gramÍnaticalesf par le bÍais de Ta traau-ctÍon_ Avec la m é thodologie SGAV, la lecture a toujours été subordonnée à ['oral (cf rythme, 1nronat1on, prononciation,_ correction phonétique, etc.) ec a servi à re nfo rcer les acqui- sitions orales· _ L'introduction des documentS auchenciques dans la classe de tangue a norarnment mis en lumiere la complexité de l'apprentissage de Tâ lecture, qui met en jeu des composantes multiples, ec l'inadéquation de certains types d'activité utilisés jusqu'alors avec les texces Licré raires : lecture Iinéaire ou déchiffrage des pages d 'auceur et e,xplication de cexi:e_ Õécoulant des recherches rÕ.enées en didactique de I'écrit et bé néficianc des apports de l'approche cognitive, qui a nocammenc mis en valeur I'im- porcance des connaissances préalables de l"apprena nc et sa perceptio n du monde dans sa quête du sens, une démarche parciculie reme nc opéra coi_re a été mise en p.lace en didactique du Fl.E : il s'agic ele la lecrure g lo bale qui vise à transférer en langue étrangere des habicudes e c d es scr:i.cégies que !e lecteur possede dans sa langue maternelle: perception glo b: 1-le eles m o e s e t d§ s -phrases,- construction du sens grãce 3.LI repénge de 1 ·archicecture du c_exce (_'.!t au savoir excra-linguistique, intentions de lecrure _ ~te. Le titre ct·un des articles de la spécia-lisce elu domaine, Sophie i \'lo ir.rnd. illuscre bie n , du reste, un des príncipes de cette déma rche : "Les tc_'\:tes sonc :1ussi d es images1O ... " L'hypothese ele départ indique que • le usen s·· d 'un rexce se.nic pe rçu au travers ele son organis::iti.on linguistique et les articLli:ttew-s. k s 1no ts-clés, les relations anaphoriques sont a tors autant de repê:1 ·c•s po ur k k cteur. reperes qui surgissent elu conte.xte linguistique nuis que v ic:ndn. , nc icl:tire r [e savoir antc'!rieur du lecte ur e t ses conn:lissa nces c xtr:1-linguistiques 11 . • 9. De nombrt~ ux chercheurs spéi..:ialis< ~ S clans un clo maine p..1rti, ulie r sonc v-em.1s e n Fr..1nce faire une th~se de cloccoral c·t ne r o uv:lient se p<::nnettrt: d t: r :1 s..-,,:;r p.1r tü uccs ks ét:.1 p..:..-, d e l'itinér:iire tr:ldicio nnd. Géné1 :1lt:me m, d e 11i,,e:iu t'.1ux dé!butanc e n bn~uc:, m:iis e xpt:rts clans kur spécialité . il,; dev:1iénc lire :iu plus coe cks ouvrag..:s e 11 fr.111,,;ais d:ms le ur clo maine scientlfiqu<.: atln de nl<'ll<.~ r leurs red1erches_ le renn u,·e:1t1 m c:::thodolo- giquc amo rcé t:n fr:in,,;ais fo11cfü)nnd o u •·n fr:1rw:11s instrume nc:11 s'e:-c :iinsi étendu ;\ l\~ nsdgne me nt du fr:111,:ais en g0 nt'1 :1I. 10. Mo li~ 111cl S. , • Les lt! .xtes so nt ;1u:-s! des i111:1g,:s .. . •, l c Fmnçd is ,lll11.s /~ · .t/0 11d;1, n" 1 .P, p. 38-52. 16 1 11 . Mo!r;md S., Sit1tr1/io 11s (l 'Jo1·1. Ci w1pnihu,1s i(1,11'p,.ulit1ctio 11 c'rl Jii w ç, 11$ l<1r~ ~11.,; ér,n ns:,' 111 . Clé lntern:11l0 11al, "Dicb ctlque ,k•s h11g11~:- ..:t1:1ngt"1 '"'" ., 197(), p. '2.',. 162 Lc nive:iu méthodologique Pour éviter une lecrure mol :1 moe :tu profit d'une leccure balayage du rexte, pour initier une construcrio n glob:111:! _ du s ens ec-ravori5er laclecouverte du message . Sophie Moinnd 12 propose plÜsiêurs strafegies . Grosso modo, la démarche peut se décomp0$er en deux phases et se déroule généralenient comme suit: 1. Perception de J"ensemble du texte pour repérer sa visio n iconique et releve r ses signes intrinseques : titre, sous-titie, intertitre, éléments de typo- graphie (ciractere gras, m:1juscules, italiques, guillemets, etc.), photo, etc. ; cette phase d'observation permec au lecteur de se familiariser avec le texte et peuc lui foumir des informations qui lui permettent de reconnaitre à que! genre 3pparrient le ·cexce. 2. Lecrure orientée vers certains éléments pertinents du texte qui vont initier la compréhension : / - repérage des mots clés grâce à des questions clés ou des consignes -~ de lecru re tres pré cises ; - perception du cexte à cravers son organisation pour en déceler son architecrure : articulateurs logiques, rhétoriques, déictiques spatio- cemporels, éléments anaphoriques, etc.; - arrention porrée sur les ~ncrées et les fins de paragraphes; - recherche des éléments évencuels d'ordre énonciatif (qui écrit' pour - qui ?) ec des marques de discours qui rapportent la parole d'aucrui (disco urs direcc, relation de paroles). À b fin de: cerre étape, l'apprenant doic être en mesure de répondre aux fameusesquesti ons remisesau goCtt du joui p_iir les-praticiens de la commu- nicatio.n : qui?, quoi?, à g~Ú, o u', quand?L co~menc\, poD;quoU. Cerre démarche 13 a donc pour objectif de éonduire le lecceur à cons- cruire le .sens global saru effecruer de lecrur~ linéaire ou de déchiffrage et à développer un savoir-fa~ ILe_sL_~ig~nt g~'e ll~ fait appel à sa propre scracégie de co_E1Qr~hen,5ion e n langue maternelle, à ses connaissances ancé- rieures e c qu 'elJe vise à établir une connivence entre le texte et l'apprenant. En réitérant cerre technique avec des documents authentiques dive_rs, on lui do nne :iTnsi des outils d 'analyse qu 'il pourra réinvestir par la suite de façon autonome. fl ê sc donc nécessaire d'entraí'ner le plus tô t possi?,le l'apprenant 12. Po ur l'e.s.-;emiel, consulter Moírand S., -Approche glo bale de texces écri cs-, Études de Lingttistique Appliquée, nº 23, 1976, p . 88-105 ; Sitttations d'écrit. Compréhension/production en /rançais tan1sue étrangêre, op. cit. 13. Situations d 'écrits offre de n0mbreux exemples dévdoppés de maniere précise e t le fascicule Le /rançais actu.e/ - Documents et textes authenttques uploads/Litterature/ habilidades-de-ensino-aprendizagem-x27-leitura-x27-cuq-gruca-2002.pdf