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Ressources pour le collège et le lycée Faire place au sujet lecteur en classe :

Ressources pour le collège et le lycée Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? Intervention d'Anne Vibert, inspectrice générale, en séminaire national (mars 2011) Ces documents peuvent être utilisés et modifiés librement dans le cadre des activités d'enseignement scolaire, hors exploitation commerciale. Toute reproduction totale ou partielle à d’autres fins est soumise à une autorisation préalable du Directeur général de l’enseignement scolaire. La violation de ces dispositions est passible des sanctions édictées à l’article L.335-2 du Code la propriété intellectuelle. Novembre 2013 © MEN/DGESCO-IGEN http://eduscol.education.fr Ressources pour le collège et le lycée éduSCOL Sommaire Introduction.............................................................................................................................................. 2 1. De nouveaux fondements théoriques......................................................................................... 4 A. La (re)découverte du lecteur ...................................................................................................... 4 B. Du lecteur modèle au lecteur réel .............................................................................................. 5 1. Le lecteur triple de Michel Picard........................................................................................... 5 2. Les « postures de lecture » d’après l’expérience conduite par Dominique Bucheton........... 6 C. Lecture littéraire et sujet lecteur ................................................................................................. 7 1. La notion de « lecture littéraire »............................................................................................ 7 2. Le sujet lecteur....................................................................................................................... 7 2. Une didactique de l’implication du lecteur est-elle possible dans le cadre de la classe ?....... 10 A. Les difficultés à surmonter ....................................................................................................... 10 1. Une tradition scolaire vouée à la construction d’une posture experte et distanciée............ 10 2. Conjuguer lectures individuelles et lecture collective : ........................................................ 11 3. Recueillir la trace des lectures subjectives et les textes de lecteurs des élèves :............... 11 4. Prendre le temps de faire place à la lecture subjective des élèves :................................... 11 5. Repenser les corpus pour favoriser l’investissement subjectif des élèves :........................ 11 B. Pourquoi il faut malgré tout faire place au sujet lecteur dans la classe ................................... 12 1. Reconnaître le sujet lecteur qu’est l’élève, condition de sa motivation : ............................. 12 2. Prendre en compte le texte du lecteur pour s’assurer que la lecture « fonctionne » :......... 13 3. Accepter la pluralité des lectures comme constitutives du texte littéraire : ......................... 13 3. Quelles pratiques pour faire place au sujet lecteur ?............................................................... 14 A. Deux préalables........................................................................................................................ 14 1. Un préalable pour l’enseignant : construire son identité de lecteur........................................... 14 2. Un autre préalable : partir de la réception des textes par les élèves......................................... 15 B. Proposer d’autres modes de questionnement sur les textes ................................................... 15 C. Le carnet de lecture.................................................................................................................. 17 1. Principe et modalités............................................................................................................ 18 2. Limites et difficultés.............................................................................................................. 21 D. Du carnet de lecture à l’écriture d’invention ............................................................................. 22 E. La lecture à haute voix ............................................................................................................. 22 4. Du sujet lecteur à la lecture experte......................................................................................... 24 A. Du carnet de lecture au cercle de lecture................................................................................. 24 B. Conjuguer lecture subjective et communauté interprétative : le débat interprétatif.................... 25 C. De l’écriture d’invention au commentaire ................................................................................. 28 Annexe................................................................................................................................................... 31 Ministère de l’éducation nationale (DGESCO-IGEN) Page 1 sur 31 « Faire place au sujet lecteur en classe » http://eduscol.education.fr Introduction Pourquoi faudrait-il renouveler les approches de la lecture analytique ? Ce présupposé demande à être tout d’abord explicité. Le point de départ en est une conviction forte : celle de l’importance de la littérature, importance à réaffirmer plus que jamais aujourd’hui comme antidote à bien des maux de nos sociétés actuelles et surtout, en ce qui nous concerne, comme essentielle à la construction de soi pour nos élèves1. Si je le rappelle, c’est parce que la didactique du français a pu choisir d’autres voies à d’autres moments de son histoire. Mais les programmes défendent cette place et il y a là sans doute une spécificité française, exigeantes certes, mais à laquelle il ne faut pas renoncer. Une fois qu’on a dit cela, malgré tout, on n’a pas beaucoup avancé et la question qui subsiste est celle du « comment » : comment enseigner la littérature à l’école et comment défendre cet enseignement ? Le défendre d’abord contre les reproches de formalisme et de technicisme, qui accusent l’enseignement de promouvoir « une conception étriquée de la littérature, qui la coupe du monde dans lequel on vit » alors que « Le lecteur, lui, cherche dans les œuvres de quoi donner sens à son existence » (T. Todorov, La Littérature en péril, 2007). Bref, en finir avec ce « décodage rationalisant plus ou moins compliqué » (M. Picard, La Lecture comme jeu, 1986) qui propose une lecture désincarnée de la littérature et en finir également avec l’exclusivité donnée à la conception autoréférentielle de la littérature qui la prive de ses enjeux existentiels2. Sur ce point, la prise de conscience des dérives des approches formalistes est réelle et n’est pas nouvelle. Les programmes de collège affirment notamment : Les diverses démarches d’analyse critique ainsi qu’un nécessaire vocabulaire technique, qui doit rester limité, ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la compréhension et de la réflexion sur le sens. Mais sommes-nous sûrs que la lecture analytique a réussi sa conversion et qu’elle est parvenue à construire un nouveau rapport au texte ?3 Rien n’est moins certain, et en tout cas, les différentes enquêtes sur la lecture des jeunes générations font plutôt état d’un échec de l’école à susciter le goût et l’intérêt pour la lecture en général et celle de la littérature en particulier. Ce n’est pas tant la baisse quantitative du nombre de lecteurs et en particulier de forts lecteurs qui doit nous arrêter ici4 : elle est réelle mais elle a aussi des causes qui 1 T. Todorov La littérature en péril (2007) ;A. Compagnon La littérature pour quoi faire ? (2007) ; Dominique Maingueneau, Contre Saint-Proust. La fin de la Littérature (2008) ; Yves Citton Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ?, Éditions Amsterdam, 2007, ou L’Avenir des humanités, La Découverte, 2010 ; Vincent Jouve, Pourquoi étudier la littérature ?, Armand Colin, 2010 ; Jean-Marie Schaeffer, Petite écologie des études littéraires; Pourquoi et comment étudier la littérature, Éditions Thierry Marchaisse, 2011. 2 Déjà, en 1986, Michel Picard constatait dans La Lecture comme jeu que « pour bon nombre d’élèves et d’étudiants, une dénégation craintive leur interdit d’envisager qu’un texte puisse déterminer autre chose qu’un décodage rationalisant plus ou moins compliqué » alors que « d’autres textes, par exemple lus hors programme, déclenchent chez eux des émotions sans commune mesure apparente avec le dit explicite » (p. 96). Plus récemment, Tzvetan Todorov accuse dans La littérature en péril : « Une conception étriquée de la littérature, qui la coupe du monde dans lequel on vit, s'est imposée dans l'enseignement, dans la critique et même chez nombre d'écrivains. Le lecteur, lui, cherche dans les œuvres de quoi donner sens à son existence. Et c'est lui qui a raison ». 3 J.-M. Schaeffer insiste sur la nécessité d’une évolution des pratiques d’enseignement, à ses yeux trop centrées sur l’analyse de textes du patrimoine : en minorant les pratiques de production et de lecture des élèves, elles entravent l’accès à une expérience personnelle de la littérature. Schaeffer insiste en particulier sur l’importance de la fiction et de la poésie : « seule une activation de la littérature comme mode d’accès propre au monde, c’est- à-dire seule l’entrée de l’enfant ou du jeune dans l’expérience personnelle que constitue la lecture des œuvres, peut garantir que cette transmission soit autre chose qu’un savoir mort. Guider les élèves vers cette expérience devrait donc, en toute logique, constituer le cœur même de l’apprentissage littéraire. » (p. 117) 4 L’enquête 2009 (dont les résultats concernent le livre ne portent que sur la lecture qualifiée de loisir) montre que chez les 15-24 ans, la part des Français lisant un quotidien payant est passé de 70 % à 58 % et que la part de ceux ayant lu au moins un livre au cours des douze derniers mois est passée de 83 à 78 %. 26 % des garçons de Ministère de l’éducation nationale (DGESCO-IGEN) Page 2 sur 31 « Faire place au sujet lecteur en classe » http://eduscol.education.fr dépassent largement l’école. C’est surtout la vision négative, ou en tout cas contreproductive en ce qui concerne l’incitation à la lecture, qui se dégage de certaines de ces enquêtes : celles de Christian Baudelot à la fin des années 1990 faisaient apparaître la lecture au collège et au lycée comme « une pratique sans croyance »5 ; Sylvie Octobre, dans son enquête de 2006 sur les loisirs des 6-14 ans, note la baisse de l’attachement à la lecture entre l’école et le collège, passée du statut de « lecture- plaisir » à celui d’outil de travail6 et note également une tendance à la désaffection des catégories favorisées à l’égard de la lecture : « les fils et filles de cadres ne fournissent plus systématiquement des contingents de lecteurs assidus » et « la mécanique sociale de recrutement des publics des pratiques légitimes semble enrayée »7. En outre, la question de la lecture n’est plus seulement celle des publics défavorisés : réussite scolaire et appétit de lecture peuvent être des phénomènes partiellement disjoints. Les « nouveaux bons élèves » sont des lecteurs efficaces, mais certains avouent uploads/Litterature/ intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf