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L’apprentissage de la lecture et ses difficultés Jean Écalle Annie Magnan L’app

L’apprentissage de la lecture et ses difficultés Jean Écalle Annie Magnan L’apprentissage de la lecture et ses difficultés 3e édition entièrement revue et actualisée Maquette de couverture : Atelier Didier Thimonier © Dunod, 2021 11 rue Paul Bert – 92240 Malakoff 978-2-10-082409-0 © Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit. 7 Table des matières Avant- propos.............................................................................................................................................................. 9 Introduction ................................................................................................................................................................ 11 CHAPITRE  – LES CONNAISSANCES PRÉCOCES IMPLICITES ET EXPLICITES ............ 19 1. Les connaissances sur les lettres ..................................................................................................... 22 2. Les habiletés phonologiques .............................................................................................................. 33 3. Les habiletés morphologiques .......................................................................................................... 52 4. Les connaissances orthographiques ............................................................................................. 63 5. Le rôle des connaissances précoces dans l’apprentissage de la lecture : étude des prédicteurs de réussite/échec .................................................................................... 69 6. Les connaissances structurales du mot fondation de la litéracie émergente ....................................................................................................................... 76 CHAPITRE  – DE L’IDENTIFICATION DE MOTS ÉCRITS À LA COMPRÉHENSION .................................................................................................. 85 1. Les processus d’identification des mots écrits ...................................................................... 87 2. Les processus de compréhension ................................................................................................... 122 3. Vers des profils de lecteurs ................................................................................................................. 153 CHAPITRE  – L’ÉVALUATION DE LA LECTURE ET DES COMPÉTENCES ASSOCIÉES ......................................................................... 161 1. L’évaluation : quelques remarques préliminaires ................................................................ 163 2. Les outils de dépistage précoce ........................................................................................................ 165 3. Évaluation de la lecture de mots ..................................................................................................... 166 4. Évaluation de la compréhension (orale et écrite) ................................................................ 174 5. Évaluation des compétences associées ....................................................................................... 179 6. Conclusion ...................................................................................................................................................... 183 CHAPITRE  – LES AIDES À L’APPRENTISSAGE ................................................................................ 185 1. Des entraînements spécifiques à l’identification des mots écrits ............................ 188 2. Aides spécifiques à la compréhension en lecture................................................................ 234 3. Aides spécifiques selon le profil de lecteur .............................................................................. 242 4. En conclusion ............................................................................................................................................... 244 8 L’apprentissage de la lecture et ses difficultés CHAPITRE  – EFFETS DU CONTEXTE.................................................................................................... 247 1. L’environnement pédagogique ......................................................................................................... 249 2. Environnement socio- éducatif ......................................................................................................... 270 CHAPITRE  – PERSPECTIVES ...................................................................................................................... 287 1. Vers une approche « raisonnée » ..................................................................................................... 289 2. Pour tenter de réduire les difficultés : quelques réflexions ........................................... 294 Bibliographie (restreinte) ................................................................................................................................... 297 Index ................................................................................................................................................................................ 331 © Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit. 9 Avant- propos À Raymonde † À André †, sevré d’école, féru de lecture À Bernard, chercheur de mots, modeleur de textes. Un grand nombre de recherches présentées dans cet ouvrage ont été conduites au sein du Laboratoire d’étude des mécanismes cognitifs (univer- sité Lyon- II) dirigé par Olivier Koenig puis Bernard Lété. La qualité de l’environnement scientifique et humain qu’ils ont su créer nous a permis de travailler dans des conditions privilégiées. Les échanges scientifiques au sein de l’équipe « Apprentissage, développe- ment et troubles du langage » dont Annie Magnan a assuré la responsabilité pendant de nombreuses années ont constitué une excellente dynamique à l’écriture. Cet ouvrage doit beaucoup aux étudiants qui ont réalisé leur thèse sur l’ap- prentissage de la lecture sous notre direction1. L’enthousiasme avec lequel ils se sont investis dans leur propre production scientifique a contribué au plaisir d’écrire ce livre. Qu’ils en soient remerciés ici. Certains, devenus nos collègues, nous font aujourd’hui l’honneur et le plaisir de nous solliciter pour participer à leurs projets de recherche. Ce dialogue ininterrompu constitue pour nous le meilleur stimulant. Enfin, nos remerciements vont aux post- doctorants2 et aux ingénieurs d’études3 que nous avons encadrés et qui ont enrichi de leur expérience nos propres réflexions, aux étudiants de Master en psychologie cognitive et en sciences cognitives de l’université Lumière, Lyon- II, et aux étudiants en orthophonie de l’Institut des sciences et techniques de la rééducation de l’université Claude- Bernard, Lyon- I, qui ont effectué leur mémoire de recherche sous notre direction. Annie Magnan, Jean Écalle, Lyon, novembre 2020. 1. Pauline Auphan, Nicolas Bailloud, Patricia Biancheri, Catherine Biot- Chevrier, Arthur Boisson, Caroline Calmus- Censier, Stéphanie Colin, Nina Kleinsz, Hélène Labat, Norbert Maïonchi- Pino, Marion Navarro, Anna Potocki, Monique Sanchez et Filio Zourou. 2. Pauline Auphan, Lucie Beauvais, Caroline Beauvais, Émilie Dujardin, Blandine Hubert, Émilie Gerbier et Hélène Labat. 3. Coralie Girard et Solène Cochet. © Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit. 11 Introduction De très nombreuses enquêtes nationales et internationales fournissent année après année des données complémentaires et croisées sur les perfor- mances en lecture (et les compétences associées à la lecture) des élèves français. L’examen de leur évolution au cours des deux dernières décennies fournit des éléments objectifs, les résultats constituant des indicateurs de la performance générale du système scolaire français dans le contexte inter- national. Par ailleurs, des travaux de recherche portant sur des échantillons importants apportent également des précisions sur les caractéristiques des lecteurs observés. Nous rapporterons ici quelques éléments de ces travaux pour fournir un tableau non exhaustif des difficultés de lecture des élèves français d’âges différents. Chez des jeunes adultes de 17 ans, dans le cadre des évaluations ayant eu lieu au cours de la JAPD (Journée d’appel et de préparation à la défense1) concernant près de huit cent mille jeunes en 2008 (De La Haye, Gombert et Rivière, 2009), on relève 21,6 % de lecteurs inefficaces qui se déclinent en trois profils : • des « lecteurs médiocres » (9,8 %) qui malgré des connaissances lexicales réduites parviennent à compenser leurs difficultés pour accéder à la compréhension de textes ; • des jeunes gens aux « capacités très faibles en lecture » (6,9 %) qui ont de bonnes capacités lexicales (bon niveau de vocabulaire) mais dont les mécanismes de lecture sont déficitaires ; • enfin, ceux qui ont de « sévères difficultés face à l’écrit » (4,9 %) et cumulent les faiblesses en lecture (identification de mots écrits) et en connaissances lexicales. Selon la même étude, les résultats observés en 2008 « dessinent une stabi- lisation de la proportion de jeunes en difficulté de lecture » observée depuis 2003, proportion oscillant autour de 11-12 %. Lors de leur participation à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC) entre janvier et août 2019, plus de 496 000 jeunes gens âgés de 16 à 25 ans, de natio- nalité française, ont été évalués en lecture. Trois épreuves ont été proposées. Une première épreuve dite d’automaticité où les participants devaient juger le plus rapidement possible de l’homophonie entre deux items écrits, un mot 1. Depuis 2011, cette journée est appelée « Journée défense et citoyenneté ». 12 L’apprentissage de la lecture et ses difficultés et un pseudo- mot (item prononçable mais sans signification). Pour cela, le lecteur devait reconnaître le mot, décoder le pseudo- mot et juger de la simi- larité (éventuelle) de la prononciation entre les deux. Les temps de réponse étaient mesurés. Une deuxième épreuve consistait à évaluer le niveau de connaissances lexicales, des mots et des pseudo- mots étaient présentés sur écran et prononcés ; le participant devait décider si l’item était un mot de la langue, le score était le nombre de mots reconnus. La troisième épreuve dite de traitements complexes comportait deux tâches de compréhension à l’écrit, l’une consistant à prélever des informations dans un document (un programme de cinéma), l’autre étant une épreuve de compréhension d’un texte narratif court. Les participants devaient dans les deux cas répondre à un questionnaire. Le score était le nombre de réponses correctes aux questions. Les résultats montrent que 11,8 % d’entre eux étaient en grande difficulté de lecture (résultats faibles à l’épreuve de compréhension). L’étude de leurs profils montre que 5,3 % d’entre eux se caractérisent par un déficit de vocabulaire et parmi eux certains (3,5 %) n’ont pas encore acquis les mécanismes de base de la lecture. Ces 5,3 % de jeunes gens peuvent être considérés en situation d’illettrisme selon les critères de l’agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANCLI) (pour plus d’informations, voir la note d’information n° 20-20, juin 2020, MENJ-DEPP). Qu’observe-t-on dans des populations plus jeunes ? Dans leur étude, Bonjour et Gombert (2004) ont analysé les données de plus de 2 000 élèves à l’entrée en sixième prélevées lors d’une évaluation nationale réalisée en 1997. Leur objectif visait à caractériser les niveaux d’expertise en lecture en évaluant l’automaticité des processus impliqués dans la reconnaissance des mots écrits. Trois profils de lecteurs ont été mis en évidence en prenant en compte les critères d’exactitude des réponses et de rapidité (nombre d’items traités) : • un groupe d’élèves (14,2 % de l’échantillon) est lent et non performant ; • un groupe (55,5 %) est lent et performant ; • un groupe (30,3 %) se montre très rapide et performant. Le premier groupe se caractérise également par de très faibles performances en compréhension. Dans une étude épidémiologique transversale des difficultés scolaires au sein d’une population française en milieu urbain, Billard, Fluss, Ducot, Warszawski, Écalle, Magnan, Richard et Ziegler (2008) estiment que 12,7 % d’enfants de CE1 (un échantillon de mille soixante- deux enfants a été évalué) présentent un trouble sévère de l’apprentissage de la lecture. Dans l’une de nos propres recherches (Écalle et Magnan, 2006), nous avons examiné le niveau © Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit. 13 Introduction de lecture auprès d’une population de deux mille cent quarante- huit élèves (dont 12,3 % issus de REP, réseau d’éducation prioritaire) disséminés sur uploads/Litterature/ l-x27-apprentissage-de-la-lecture-et-ses-difficultes-2021.pdf