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À la découverte de la lecture PREMIERS APPRENTISSAGES : PRATIQUES ET THÉORIES F

À la découverte de la lecture PREMIERS APPRENTISSAGES : PRATIQUES ET THÉORIES FRANÇOISE BOULANGER Collection « Les Dossiers de l’Éducation » dirigée par Martine Fournier Table des matières Couverture Titre Table des matières Copyright Historique d’une démarche pédagogique Introduction PREMIÈRE PARTIE - Les premiers pas de l’apprentissage de la lecture Chapitre I - Objectif et principes généraux de la démarche Prérequis à l’apprentissage de la lecture La compréhension du langage des livres L’identification des mots (isolés, puis en contexte) Ce que l’enfant fait spontanément Ce que l’enfant doit savoir faire Organiser l’environnement pour faciliter l’apprentissage de tous Regrouper les mots selon la lettre initiale. Faire correspondre des analogies orthographiques à des analogies sonores. Segmenter les mots en syllabes et les classer selon la voyelle et selon la consonne. Le rôle de l’adulte à l’âge de la maternelle … à travers ses actes … et par son attitude Dix bonnes maximes pour accompagner l’enfant vers la lecture Chapitre II - Accompagner l’identification des mots LA PHASE IDÉOGRAPHIQUE OU LOGOGRAPHIQUE Premier parallèle oral/écrit : deux symboles, un langage Des mots intéressants Des mots et non des lettres Des mots personnels Des mots isolés L’écriture scripte Une seule écriture Uniquement l’écrit Les caractéristiques de la perception idéographique Le mot objet Le mot idéogramme Des jeux pour les premiers apprentissages Les compétences acquises au cours de cette première phase Progression gauche-droite Pérennité du mot Sensibilité graphique et orthographique Appropriation de nos pratiques culturelles Concentration accrue Importance de la phase idéographique dans l’acquisition du langage écrit LA PHASE GRAPHO-PHONOLOGIQUE Préparation à cette phase Second parallèle oral/écrit : une même réflexion Les fondements théoriques : l’œuvre de J. Bruner Les quatre stades du processus d’apprentissage La perception La comparaison L’hypothèse La généralisation Induction et Déduction Organiser l’apprentissage Le rangement des mots dans l’ordre alphabétique Le rangement des « suites de lettres » La maison an en Grande Section Le cas des voyelles simples L’histoire de Melba : le cas de la voyelle e Partir de l’écrit : voir et entendre Le rôle de la syllabe Jeux de préparation à la compréhension de la fusion consonne-voyelle Le rôle du contexte dans l’identification des mots Les progrès de l’enfant au cours de la phase grapho-phonologique Mieux prononcer les mots Commencer à compenser une dyslexie phonologique Chapitre III - L’évolution de l’identification des mots La voie royale La compréhension de la co-articulation des phonogrammes Régression ? Le journal de Lucas Chapitre IV - Accompagner les enfants moins performants Les moyens à mettre en œuvre Les bonnes attitudes à adopter Et les enfants non francophones ? Apprendre à lire avec un handicap Les prérequis Les phases de l’apprentissage Lettres et suites de lettres pouvant faire l’objet d’une « maison » DEUXIÈME PARTIE - Que disent les chercheurs ? Chapitre V - Autour de la lecture Parler d’abord – Lire ensuite ? Quelle préparation à la lecture ? Conception de l’acte de lire Conscience de l’acte de lire Fonctions de l’écrit De la motivation Une question de milieu ? Naturel ou pas ? Aider les plus faibles Chapitre VI - Le processus d’identification des mots Modèles classiques et modèles connexionnistes Le point de départ LA PHASE LOGOGRAPHIQUE Les premiers mots La perception des premiers mots Importance de la phase logographique Transition LA PHASE GRAPHO-PHONOLOGIQUE Le principe alphabétique Qu’est-ce que le principe alphabétique ? Des prérequis phonologiques pour faciliter l’apprentissage ? Sensibilité ou conscience phonologique Conscience phonémique et écriture Conscience graphique et orthographique ? La pensée inductive et l’apprentissage implicite Apparition des analogies Nom ou son des lettres L’écrit pour corriger la prononciation des mots Une forme primitive de décodage La co-articulation des phonogrammes (et la fusion des phonèmes) D’ordre conceptuel ou sensoriel ? Une conquête conceptuelle La recherche du moindre coût cognitif Écrire pour apprendre à lire ? VERS LA PHASE ORTHOGRAPHIQUE Morphologie : une aide à l’identification des mots Automatisation ou apprentissage implicite La compréhension Chapitre VII - À propos des méthodes Les méthodes mixtes ou semi-globales Les erreurs les plus courantes Les méthodes phono-synthétiques (souvent nommées syllabiques) Pour conclure Conclusion Les questions qui se posent pour la recherche Combler le fossé entre chercheurs et praticiens ANNEXES Témoignage Sur les enfants Sur les relations parents-enfant-enseignants Lexique Bibliographie Chez le même éditeur Collection « Les Dossiers de l’Éducation » L’Intelligence de l’enfant, Le regard des psychologues, L’Intelligence de l’enfant, L’empreinte du social, Les Mutations de l’école, Le regard des sociologues, Une Histoire de l’éducation et de la formation, Lire et écrire, Collection « Ouvrages de synthèse » Éduquer et former, Hors collection Guide du jeune enseignant, RETROUVEZ NOS OUVRAGES SUR : www.scienceshumaines.com http://editions.scienceshumaines.com En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiellement, par photocopie ou tout autre moyen, le présent ouvrage sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français du droit de copie. © Sciences Humaines Éditions, 2010 38, rue Rantheaume BP 256, 89004 - Auxerre Cedex Tél. : 03 86 72 07 00/Fax : 03 86 52 53 26 ISBN = 9782361061210 Ce livre est dédié à mon mari Remerciements Pour la lecture du manuscrit : Pr Geneviève Balleyguier (psychologie de l’enfant) ; Odile Puget (orthophoniste) ; Laurence Martinat (pédiatre) ; Béatrice Machefel (directrice d’école maternelle, Pr des écoles) ; Chrystèle Tropée (éducatrice spécialisée). à Chantal Jobard et Colette Bourrasseau, les premières à m’avoir accueillies dans leur classe ; à Natacha Dibot (directrice d’un organisme de formation), Jean-Paul Vaumourin (directeur d’ESAT) d’avoir cru à cette pédagogie pour les personnes déficientes intellectuelles ; à Stanislas Dehaene (Pr au Collège de France), Pr Jean-Emile Gombert, Pr Sébastien Pacton pour leurs réponses à mes questions ; à Natacha Golf pour le « Journal de Lucas » ; à Béatrice Machefel, pour son ardeur à diffuser la démarche parmi ses collègues et sa détermination à la faire reconnaître par sa hiérarchie. Pour les centaines de lettres et messages de témoignage et d’encouragement reçus de parents, enseignants, pédiatres, orthophonistes, pédopsychiatres, psychologues, éducateurs qui l’utilisent ou en ont constaté les effets. à Véronique Bedin, d’avoir tenu à éditer cet ouvrage. Nous restons à l’écoute des commentaires et des suggestions des lecteurs à l’adresse suivante : courrier@lebonheurdelire.org www.lebonheurdelire.org Historique d’une démarche pédagogique « Un mot écrit n’est pas plus abstrait à percevoir pour le cerveau du jeune enfant qu’un mot oral1 », la différence essentielle étant le canal par lequel l’information lui parvient. Il n’y a donc pas de raison de priver le tout jeune enfant d’écrits adaptés à ses intérêts et à ses capacités perceptives. Ce fut l’étincelle qui amorça ma recherche… Ayant trouvé cette affirmation à la fois farfelue et intéressante, j’ai voulu la vérifier avec l’aîné de mes enfants qui avait alors deux ans. Je fus stupéfaite de constater qu’il reconnaissait quantité de mots de son univers, écrits très gros : son prénom, maman, papa, nounours, vélo, avion, … Il reconnaissait ses mots avec une facilité et un plaisir évidents. Il les considérait comme des jouets mais ne les aurait prêtés à personne ! Un déménagement inopiné a momentanément suspendu notre jeu, mais peu à peu l’enfant s’est intéressé aux écrits remarqués sur les produits de consommation en les comparant aux mots qu’il connaissait. Je me souviens m’être dit à l’époque : « C’est génial ! Dans vingt ans, très certainement, tous les enfants liront parfaitement à six ans. » Or vingt ans plus tard, rien n’avait changé. J’ai suivi et accompagné ensuite de nombreux enfants et fait les mêmes constats. En 1984, avec l’aide de la commune où je résidais, j’ai décidé de partager l’expérience vécue avec d’autres au cours d’une conférence. Je me suis retrouvée devant un auditoire de 150 personnes, essentiellement des parents et quelques enseignants. Ce qui fut déterminant dans cette volonté de diffusion est le fait que je trouve anormal, voire scandaleux, que des enfants soient en échec à six ans. Il fallait donc élargir l’expérience. De 1985 à 1991, j’ai donc suivi de très près des centaines de familles un peu partout en France, en Suisse et en Belgique, suite principalement à un article paru dans L’Enfant et la Vie (trimestriel d’esprit montessorien). Des groupes se formaient de bouche à oreille. Aux parents se sont joints des enseignants, des éducateurs, puis des orthophonistes, des psychologues… La conclusion générale fut que tous les jeunes enfants pouvaient découvrir le langage écrit de manière très naturelle, dès lors que l’adulte respectait leur manière de fonctionner et de réfléchir en les accompagnant dans leurs découvertes. La spécificité de cette approche est le caractère naturel de l’apprentissage qu’elle permet. Parallèlement au suivi rigoureux des familles, j’ai souhaité confronter ces expériences aux différents travaux de recherche, même si, à l’époque, ils étaient peu nombreux concernant le langage écrit. C’était la grande vogue de la lecture « pour le sens » introduite par Foucambert (1976) et Frank Smith (1973). Je me suis même rendue aux États-Unis. Lorsque j’ai commencé à m’intéresser à la Recherche concernant le langage écrit, ce que je lisais était le plus souvent très éloigné de ce que j’avais vécu, sauf pour un petit uploads/Litterature/ a-la-decouverte-de-la-lecture-premiers-apprentissages-pratiques-et-theories-francoise-boulanger-2010-lire-education.pdf