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La formation initiale des enseignants de français langue étrangère DIALOGUES ET

La formation initiale des enseignants de français langue étrangère DIALOGUES ET CULTURES 61 FIPF FÉDÉRATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS 2015 www.ﬁpf.org Adresse de la revue : Dialogues et Cultures (FIPF) Luc Collès - Chaussée de Charleroi 258 B-1060 Bruxelles - Belgique - Tél. et fax : 32 (0)2 537 94 47 Rédacteur en chef honoraire: Roland Delronche (1931-2011) Rédacteur en chef: Luc Collès Secrétaire de rédaction: Michèle Ducheny Comité scientiﬁque présidé par Jean-Pierre CUQ (président de la FIPF, Université de Nice-Sophia Antipolis) - Courriel : jean-pierre.cuq@courrier-ﬁpf.org Luc COLLÈS (Université catholique de Louvain-la-Neuve) - Courriel : luc.colles@skynet.be Monique LEBRUN-BROSSARD (Université du Québec à Montréal) Courriel : lebrun-brossard.monique@uqam.ca Julian SERRANO (Espagne) : président de la Commission de l’Europe de l’Ouest (CEO) Courriel : julian.serrano@uclm.es Elda DAGNINO (Argentine) : présidente de la Commission de l’Amérique latine et des Caraïbes (COPALC) Courriel : eldadagnino@ﬁbertel.com.ar Doina SPITA (Roumanie) : présidente de la Commission de l’Europe centrale et orientale (CECO) Courriel : doinaspita@yahoo.com Viviane YOUX (France) : présidente de la Commission du français langue maternelle (CFLM) Courriel : vivianeyoux@gmail.com Jean-Benoît ALOKPON (Bénin) : président de la Commission de l’Association des professeurs de français d’Afrique et de l’Océan indien (APFA-OI) Courriel : jeanbenoitalokpon@yahoo.fr Marilyn LAMBERT-DRACHE (Canada) : présidente de la Commission de l’Amérique du Nord (CAN) Courriel : mlambert@yorku.ca Noriyuki Jean NISHIYAMA (Japon) : président de la Commission Asie-Paciﬁque (CAP) Courriel : jnn@lapin.ic.h.kyoto-u.ac.jp Samir MARZOUKI (Tunisie) : président de la Commission du Monde arabe (CMA) Courriel : sammarzouki@yahoo.fr Conception, mise en pages : Studio Vanhemelryck DIALOGUES ET CULTURES Revue de la Fédération internationale des professeurs de français La revue de la FIPF est publiée avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxelles (Administra- tion générale de l’Enseignement et de la Recherche scientiﬁque, Service général du Pilotage du système éducatif) et Wallonie-Bruxelles International (WBI). La formation initiale des enseignants de français langue étrangère 4 SOMMAIRE La formation initiale des enseignants de français langue étrangère Luc COLLÈS, Introduction ....................................................................................................... Michel BERRÉ, Pascale HADERMANN et Laurent ROBERT, La formation des enseignants de FLE/S en Belgique : un état des lieux .................................... Cathal DE PAOR, La réforme de la formation initiale des enseignants de FLE en Irlande: une ambition forte mais une mise en œuvre qui reste à cons- truire................................................................................................................................................ Halina CHMIEL-BOZEK, La formation initiale des enseignants de FLE dans les collèges de formation des maîtres de langues étrangères en Pologne ..... Fabio ARISMENDI et Doris COLORADO, La formation des enseignants de FLE en Colombie: panorama et cas de l’Université d’Antioquia .................... Vincent Alain Léon SUMMO, La formation professionnelle dans les licences d’enseignement du français au Mexique: entre mythe et réalité ....................... Céline DOUCET, Caractéristiques des enseignants de FLE : quels paramètres attrayants dans un processus d’apprentissage en Australie occidentale? ... Najat DIALMY, La formation initiale des enseignants de français au Maroc. Enjeux, modalités et problèmes ........................................................................................ Naima GUENDOUZ-BENAMMAR, La formation des enseignants de FLE: proﬁls et professionnalisation dans les ENS en Algérie ....................................................... Souheila HEDID, La formation des nouveaux enseignants de FLE à l’évalua- tion de l’écrit. Discours sur une pratique enseignante .......................................... Sudha RENGANATHAN, La place de l’autonomie dans la formation des enseignants: étude de cas .................................................................................................... Emmanuel ANTIER, Primat de l’altérité et culpabilisation des enseignants de langue-culture: une étude exploratoire ......................................................................... Aminata DIOP, Les enseignants de FLE des CALF du Tchad: proﬁls profes- sionnels et sociolinguistiques ............................................................................................. Magali JEANNIN-CORBIN, Le portfolio des étudiants FLE à l’Institut uni- versitaire de formation des maîtres de Caen: un miroir de la formation à l’interculturalité ........................................................................................................................ Sophie OTHMAN, Vers une formation réflexive aux TIC des futurs ensei- gnants égyptiens de langues étrangères......................................................................... Émilie PERRICHON, Réﬂexions sur les interférences entre action collective, pratiques réﬂexives et construction de l’identité professionnelle des futurs enseignants de Français Langue Étrangère ................................................................ 5 13 24 33 44 62 75 87 92 102 111 117 130 141 154 161 5 Introduction À l’instar d’un dossier de la revue Le Langage et l’Homme consacré aux formations belges (n° 48.1 janvier 2013), ce numéro entend faire le point et s’interroger sur la manière dont la formation initiale des enseignants de FLE/S est conçue et envisagée dans chaque pays. Nous reprenons le début de l’article introducteur du dossier belge écrit par Michel Berré, Pascale Hadermann et Laurent Robert: « Les dernières décennies ont été marquées par des changements sociétaux importants, liés entre autres à la mondialisation et à une mobilité croissante de personnes. Il est indéniable que ces changements ont affecté le monde de l’enseignement, les enseignants se voyant confrontés à des classes de plus en plus diversifiées socio-culturellement. De là est né le besoin d’adapter les cursus et de professionnaliser les formateurs, afin d’offrir aux futurs enseignants une formation initiale appropriée et de proposer aux enseignants déjà confirmés des formations continues ciblées. La qualité de notre enseignement dépend, en effet, pour une grande partie, de la qualité de ces deux types de formation qui intègrent de nouvelles approches théoriques et méthodologiques à l’expérience pratique. Celles-ci devraient mieux préparer au métier de professeur. La question adressée par les coordinateurs du dossier aux responsables des formations avait pour objectif d’établir une sorte d’état des lieux de la forma- tion des enseignants de français «langue non maternelle» (désormais français FLE/S) en Belgique. Pour l’essentiel, les contributeurs s’en tiennent à une distinction assez «grossière» entre deux régions et communautés linguis- tiques, à savoir la région ﬂamande où le néerlandais est seule langue officielle et véhiculaire et la Fédération Wallonie-Bruxelles (désormais FWB) où un statut similaire est consenti au français.» On pourra commander ce numéro du Langage et l’Homme, n° 48.1-2013, aux Éditions Modulaires Européennes (E.M.E., Fernelmont, Belgique). Dans le dossier que nous ouvrons à présent, Cathal de Paor nous présente la réforme de la formation initiale des enseignants de FLE en Irlande: «Une ambition forte mais une mise en œuvre qui reste à construire.» Selon elle, la formation des enseignants de FLE en Irlande s’inscrit dans un contexte à la fois professionnel et universitaire. Dans le modèle consécutif, qui est le plus traditionnel et le plus commun, l’étudiant passe d’abord une licence en fran- çais et suit ensuite une formation pédagogique en un an. Le modèle concur- rent dure quatre ans généralement et comprend à la fois des études de français et une formation pédagogique. Il y a deux réformes qui se poursuivent actuellement en Irlande qui auront des conséquences pour les enseignants de FLE. La première, lancée en 2012 par le ministère de l’Éducation nationale, concerne une refondation de tous les programmes du degré secondaire inférieur. Ensuite s’annonce une nou- velle politique sur la formation des enseignants développée par le Teaching Council, ordre professionnel des enseignants. Parmi les objectifs visés dans cette réforme ﬁgure un rallongement des études pour la formation des ensei- gnants de FLE en Irlande. 6 Halina Chmiel-Bozek examine la formation initiale des enseignants de FLE dans les collèges de formation des maîtres en Pologne. Au début des années quatre-vingt-dix, suite à la transformation politique en Pologne et à l’ouverture des frontières, le système éducatif est affecté par un manque d’en- seignants qualiﬁés de langues étrangères, surtout occidentales. Pour répondre à l’esprit d’ouverture et aux besoins résultant de la transformation politique, on crée en Pologne des établissements publics appelés «collèges de formation des maîtres de langues étrangères». Les autorités éducatives projettent de lan- cer ainsi la formation d’enseignants de langue anglaise, allemande, française, espagnole et italienne. Finalement, on ouvre plus de soixante établissements dont la moitié forment de futurs enseignants de FLE. La création de ces institutions vise à remplir le déficit temporaire d’enseignants qualifiés de langues étrangères. C’est pourquoi on a besoin de les former dans un cycle plus court que celui proposé par les universités. En plus, on veut tout organiser «sur place», près du domicile des futurs auditeurs et non pas dans de grandes villes universitai- res, ceci pour empêcher l’exode du personnel enseignant qualifié. Notons toutefois que, dès le début, on souligne le caractère provisoire de ces établis- sements qui n’appartiennent même pas au système de l’enseignement supérieur. Aujourd’hui, après deux décennies d’existence, les collèges commencent à disparaître de la carte éducative de Pologne. Les derniers diplômés de ces établissements sortiront en 2015. Ces vingt ans de fonctionnement et d’activi- tés méritent cependant une conclusion et une analyse approfondies. Peut-on dire que les collèges de formation des maîtres de langues étrangères ont bien rempli leur mission? En Amérique latine, la tendance actuelle est de limiter l’offre linguistique à une seule langue étrangère, l’anglais, parce que c’est la langue de l’Amé- rique du Nord ou parce que c’est la langue véhiculaire internationale. En effet, une lecture des articles publiés à propos de la situation du français dans des pays tels que la Colombie, le Mexique, le Chili, la Bolivie, l’Uruguay, le Paraguay, Cuba, quelques pays d’Amérique centrale (le Nicaragua, Panama, El Salvador, le Costa Rica) nous permet de voir que le français occupait une place importante, voire était obligatoire, dans le système éducatif de quelques pays, mais que, depuis les années 1980 et 1990, selon les pays, l’anglais est la seule langue étrangère enseignée. À partir des années uploads/Litterature/ la-formation-initiale-des-enseignants-de.pdf