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I. Définition : 1. La pragmatique :  La pragmatique étudie les termes et les p

I. Définition : 1. La pragmatique :  La pragmatique étudie les termes et les procédures qui, dans le discours de chaque individu, traduisent directement la représentation qu'il a de lui- même et du monde  Une signification plus savante du terme désigne la pragmatique en tant que branche de la linguistique. Cette discipline s'intéresse « aux éléments du langage dans la mesure où leur signification ne peut être comprise qu'en connaissant le contexte où ils sont employés ».  La plus ancienne définition est celle donnée par Morris en 1938 : la pragmatique est cette partie de la sémiotique qui traite du rapport entre les signes et les usagers des signes. Définition très vaste, qui déborde le domaine linguistique (vers la sémiotique) et le domaine humain (vers l’animal et la machine).  Une définition linguistique est donnée par Anne-Marie Diller et François Récanati : la pragmatique « étudie l’utilisation du langage dans le discours, et les marques spécifiques qui, dans la langue, attestent sa vocation discursive ». Selon eux, comme la sémantique, la pragmatique s’occupe du sens. Elle s’en occupe pour certaines formes linguistiques telles que leur sens n’est déterminable que par leur utilisation.  Une définition intégrante apparaît sous la plume de Francis Jacques : « La pragmatique aborde le langage comme phénomène à la fois discursif, communicatif et social. » Le langage est conçu par elle comme un ensemble intersubjectif de signes dont l’usage est déterminé par des règles partagées. Elle concerne « l’ensemble des conditions de possibilité du discours ». En résume :  la pragmatique est une tentative pour répondre à des questions comme celles-ci : Que faisons-nous lorsque nous parlons ? Que disons-nous exactement lorsque nous parlons ? Pourquoi demandons-nous à notre voisin de table s’il peut nous passer l’aïoli, alors qu’il est manifeste et flagrant qu’il le peut ? Qui parle et à qui ? Qui parle et avec qui ? Qui parle et pour qui ? Qui crois-tu que je suis pour que tu me parles ainsi ? Qu’avons-nous besoin de savoir pour que telle ou telle phrase cesse d’être ambiguë ? Qu’est-ce qu’une promesse ? Comment peut-on avoir dit autre chose que ce que l’on voulait dire ? Peut-on se fier au sens littéral d’un propos ? Quels sont les usages du langage ? Dans quelle mesure la réalité humaine est-elle déterminée par sa capacité de langage ? 2. La littérature  Le mot littérature, dans son acception la plus abstraite et la plus étendue, s'applique tantôt à la théorie générale, tantôt à l'histoire des oeuvres de l'esprit humain, tantôt à l'une et à l'autre en même temps; plus spécialement le terme s'applique à l'ensemble des productions littéraires d'un pays ou d'une époque. C'est une des branches essentielles du savoir humain. On y classe à peu près tous les textes, qu'ils soient oraux ou écrits, ne laissant guère en dehors que ceux qui par leur brièveté et leur forme exclusive de l'art ne relèvent que de l'archéologie (inscriptions, légendes des monnaies et médailles).  Au XVIIe siècle, le mot littérature n'avait d'autre sens que celui de belles- lettres, le même que celui de litterae chez les Romains, et se disait uniquement des productions de l'esprit envisagées comme œuvres d'art. Les sciences, la philosophie , l'érudition elle-même, restaient donc en dehors de la littérature, qui, par conséquent, n'avait aucun rapport à la conduite et aux intérêts ordinaires de la vie. Au XVIIIe siècle, la tendance du mouvement intellectuel étant à populariser les connaissances acquises par les sciences, et surtout les doctrines philosophiques alors régnantes, le sens du mot littérature commença de s'élargir, et la fameuse Encyclopédie de d'Alembert et Diderot fut communément rangée parmi les œuvres littéraires de l'époque. Enfin, lorsque la Révolution eut aboli les titres de noblesse et effacé toutes les distinctions sociales admises jusqu'alors, toute expression de la pensée humaine par la parole ou l'écriture, n'importe son objet, prit place dans la littérature, car aucune d'elles ne parut tellement infime et insignifiante, qu'on crut devoir la négliger. On considéra avec raison que toute manifestation de la pensée est, à un titre quelconque, l'expression de l'état social d'un peuple. En résume :  on comprend sous le titre de littérature toutes les formes et tous les modes de manifestation de la pensée par la parole, quel qu'en soit l’objet. II. la pragmatique au service de la littérature : le contexte : On peut distinguer deux types de contexte pour le texte littéraire, qu’une approche externaliste pourrait prendre en compte : l’environnement extérieur au sens propre du terme (social, culturel, politique, esthétique, éthique, etc.) et l’environnement cognitif, c’est-à-dire l’ensemble des cadres cognitifs qui permettent de produire du sens dans l’acte de lecture. Les deux ne sont pas cloisonnés, et l’on sait que le cognitif peut-être environnemental (nos outils de lecture, livres, papiers, écrans, tablettes, sont tant internes qu’externes) aussi bien que l’environnemental peut être interne (une structure sociale peut être intériorisée cognitivement). Ces extérieurs sont constitutifs de l’activité de lecture des textes, en particulier littéraires, activité qui conditionne leur compréhension et leur analyse. « Lire ne va pas de soi », affirme aussi laconiquement que fermement J. Jordy dans le rapport sur la mise en place des programmes en seconde qu’il remet à son ministre en 2003. Effectivement, lire ne va pas de soi et constitue un processus complexe fortement externalisé. L’environnement extérieur est explicitement présent dans les programmes et les manuels de seconde sous la forme de l’objet d’étude n° 6 : « Écrire, publier, lire ». J. Jordy note dans son rapport que cet objet est particulièrement délaissé des enseignants qui ne trouvent pas à l’intégrer dans une séquence et ne savent pas bien comment le traiter. Les approches discursivistes qui depuis le milieu des années 1960 travaillent en France à mettre au jour la manière dont les conditions socio- historiques de production (pour employer le vocabulaire de l’époque) contribuent à l’élaboration des discours seraient ici particulièrement utiles : les notions d’idéologie, d’interdiscours, de discours transverse, de préconstruit, n’ont jamais été didactisées, contrairement à celles d’intertextualité, de dialogisme et de discours rapporté ; les dernières étaient plus faciles à intégrer à la « boite à outil » internaliste, que les premières, qui transgressaient trop brutalement sans doute une conception immanentiste du texte littéraire. Du coup, on se trouve actuellement dans une situation où les évolutions de la réception des textes littéraires d’une part, et de la didactisation des notions linguistiques d’autre part, sont en dysharmonie : alors que le texte littéraire s’est désacralisé et qu’il fait désormais l’objet d’approches multiples inspirées des sciences humaines et pas seulement d’une approche purement « littéraire », et qu’il est en outre acquis qu’il n’est plus le seul support de lecture en classe, les notions qui président à sa lecture restent celles associées à une spécificité littéraire du texte littéraire. Mais les extérieurs de la lecture-compréhension du texte littéraire sont également psycho-cognitifs. J.-M. Adam relevait déjà, il y a plus de 25 ans, que « la linguistique a[vait] manqué son rendez-vous avec l’école » sur cette question précise de la lecture : « Les travaux de diffusion de contenus linguistiques et sémiotiques novateurs […] n’ont jamais aidé les enseignants à améliorer la compétence en lecture des élèves les plus mal lotis », déclare-t-il sans ambages (Adam 1985 : 47). Tentant ensuite de trouver des pistes, J.-M. Adam cite le n° 61 de Langue française intitulé « Sémiotique et enseignement du français », dans lequel D. Bertrand fait des propositions en ce sens, qui reposent sur l’enseignement-apprentissage des modèles inférentiels et des structures sous- jacentes qui organise la lecture des textes, en particulier littéraire. Et il indique ensuite, en citant les travaux de G. Denhière, M. Fayol ou J.-P. Bronckart autour du récit, que les avancées en linguistique textuelle pour la didactique du français sont à chercher du côté des études psycho-cognitives. L’on sait que D. Bertrand fut membre du groupe technique disciplinaire responsable des programmes du nouveau collège qui ont mis la notion de « discours » au centre de l’enseignement du français au collège, et qui se prolongent au lycée à travers les notions de genre et de registre et la place centrale donnée à l’argumentation. Le « discours » de ces programmes vient plus du côté sémiotique et psycho-cognitif de la linguistique que de son côté socio-politique et lexicologique. D. Bertrand le conçoit comme un « opérateur de méthode » dont la fonction est de « fédérer dans une approche conçue d’un seul tenant les objets traditionnellement cloisonnés et disjoints de la discipline, depuis les activités de lecture jusqu’à l’étude des outils de la langue » (1999 : 60). Si le programme de l’analyse du discours littéraire reste trop internaliste et autorise le risque applicationniste, le programme « discours » pèche par l’inverse, à la fois trop externe et trop englobant : il permet de mettre en place une approche « discursive » qui fait l’économie de la langue. Les extérieurs du discours littéraire restent donc comme un point aveugle de uploads/Litterature/ la-pragmatique.pdf