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~ i ~ DEDICACE A toi, KERENA GBOKA, ma tante paternelle et ton époux, Richard T

~ i ~ DEDICACE A toi, KERENA GBOKA, ma tante paternelle et ton époux, Richard TSANDIA ALIGO pour m'avoir élevé et montré le chemin de l’école, surtout pour vos sacrifices consentis à mon égard combien de fois inoubliables ; A tous les consommateurs de la littérature négro-africaine. ~ ii ~ REMERCIEMENTS Le présent mémoire est le fruit des efforts conjugués de plusieurs personnes. Sans elles, il nous serait difficile de le réaliser. Ainsi, nous serons taxé d’ingrat si nous passons sans pour autant reconnaître tous ces bienfaits. Avant tout, nous adressons nos sincères remerciements au Chef de Travaux MUHINDO SYAVULIKA Badone pour avoir accepté volontiers la direction de ce travail en dépit de ses multiples travaux. Grâce à son esprit de collaboration, ses remarques et surtout ses orientations pertinentes et constructives, nous sommes arrivé au bout de cette étude. Nous adressons nos sentiments de reconnaissance à toutes les autorités académiques et administratives de l’ISP/BUNIA pour le type d’organisations qui nous avons été favorable durant 5 années d’études dans cette Institution. Tous les enseignants qui ont contribué à notre formation méritent de même des honneurs. Nous réitérons ainsi notre gratitude aux Professeurs DHEDYA BUNGANDE, VITAMARA MASIMENGO, BAPOLISI BAHUMA, BURA PULUNYO, MATESO LOCHA, RR’DDA BELO, MAIDIKA ASANA ; au Docteur BAGAMBA ARAALI, aux Chefs de Travaux MASHEKA MUGISHO, LOKPARI BASSA, TIBASIMA SALIRE, DJOMBU KOBA et MALOBI PATO. Nos sentiments de gratitude s’adressent, en outre, aux familles d’ADRIKO AMUDHA et ATIKI pour l’hospitalité et les bienfaits réservés à notre égard. Notre profonde reconnaissance s’en va à l’étudiante DZ’VENGA NGAVELE pour nous avoir confié sa machine afin de finaliser ce travail. Il en va de même à BAHATI NGABU qui nous a aidé dans ce même sens. Ces gestes louables sont restés gravés dans notre cœur. Nous voulons exprimer également notre reconnaissance à MAMBO DUMBA, ALONI KOKOLE, AMORI BETI et SAMBO AMULE pour leur soutien matériel, financier et moral à notre faveur. Que tous les camarades avec qui nous avons passé des moments de partages scientifiques reçoivent nos sincères remerciements. Nous pensons alors particulièrement à la bienveillance de AGASURU VORANDAMBE, ONDOMA EDJIDRA, BUNGISE KANAMALI, MUGASA WARA, DJOMBU WA JIBU, LONDJIRINGA GBOMBU, BALIKARAHE TIBASIMA, BONEBANA KASEMIRE, MAYONE BUSSI, YONGHOLE IDRINGHI et MINDRERU ANVIKO. ~ iii ~ Enfin, que tous ceux qui ont manifesté de loin ou de près leur bienveillance à notre égard mais dont les noms n’ont pas trouvé place sur ces modestes pages, veuillent recevoir l’expression de notre sincère reconnaissance. RUBA ALEX ~ iv ~ SIGLES, SYMBOLES ET ABREVIATIONS % : Pourcentage ABS : Abstention ACCT : Agence de Coopération Culturelle Technique B : Bien CAC : Communauté Anglicane du Congo CONV. CATH : Conventionnée Catholique CP : Conventionnée protestante CS : Complexe Scolaire EPESP : Enseignement Primaire, Secondaire Et Professionnel f : Fréquence FEC : Fédération des Entreprises du Congo G1 : Première année de Graduat G2 : Deuxième année de Graduat INST : Institut ITV : Institut Technique Vétérinaire L1 : Première année de Licence L2 : Deuxième année de Licence LNA : Littérature Négro-Africaine M : Moyenne MINEPESP : Ministère de L’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel N : Effectif ou taille de l’échantillon N0 : Numéro Q : Qualification RDC : République Démocratique du Congo TB : Très Bien ~ 1 ~ 0. INTRODUCTION GENERALE 0.1. Problématique Dans l’enseignement du français au secondaire, toutes les sous-branches doivent être prises en considération, car elles contribuent à la formation intégrale des apprenants. Pour que les matières de ces dernières soient profitables au bon épanouissement des élèves, il faudra qu’elles soient non seulement bien préparées et bien maîtrisées, mais aussi bien enseignées. De façon particulière, dans les classes terminales du secondaire, il faut y intégrer de nouvelles sous-branches auxquelles les apprenants doivent impérativement participer et pour lesquelles, évidemment, les enseignants doivent se donner scrupuleusement, car cela relève d’une transition harmonieuse entre le cycle secondaire d’enseignement et celui du supérieur. Ce qui pourra éventuellement présenter de diverses contraintes ou difficultés aux enseignants, car pour réunir toutes les conditions de l’effectivité, efficience et efficacité de ces sous-branches, plusieurs facteurs sont exigés : qualification, documentation, amour du travail, maîtrise de la méthodologie, implication des chefs d’établissement et leurs superviseurs (directeurs des études), participation active des élèves. Ce qui n’est pas du tout facile pour une sous-branche comme la littérature avec toute sa densité en historicité et auteurs à découvrir. En outre, parmi les différentes littératures prévues pour les classes terminales du secondaire (5ème et 6ème), la leçon de la littérature négro-africaine présente une si grande particularité dans son enseignement. Elle exige ainsi de la part de l’enseignant surtout des sacrifices sans lesquels elle échouerait. Sa complexité dans les matières, sa densité et intensité dans la composition, son statut d’une littérature vivante constitue d’ores et déjà des problèmes récurrents à résoudre pour que les apprenants se ressaisissent et sortent du secondaire avec des connaissances suffisantes. Ce qui n’est pas souvent le cas dans plusieurs pays du monde francophone où cet enseignement est superficiellement dispensé à cause des difficultés qu’il recèle et engage dans les processus de son actualisation. Un autre problème auquel devra faire face l’enseignant qui dispense ce cours s’explique par le fait que la plupart des pays francophones du monde, les élèves qui doivent bénéficier de cet enseignement ne sont pas au préalable avertis ou préparés depuis les classes inférieures. L’enseignement de cette sous-branche contraint dès lors ~ 2 ~ l’enseignant à se doter d’une base didactique solide et d’une bonne formation. Comme le souligne MUHINDO (2017 :4) : « Enseigner est une démarche qui consiste à conduire un enseigné vers un ensemble de doctrines qui sont ressenties comme inconnues ou étrangères. Pour cela, l’enseignant doit poser un acte organisé qui s’inscrit dans un ensemble cohérent et hiérarchisé conformément aux objectifs ». A lire ABDI (2015 :26), l’on semble détecter que dans l’ensemble du monde américain, il se pose aussi un problème d’enseignement de la littérature négro- africaine francophone ou anglophone. Aux USA comme au CANADA, si certains aspects sont abordés avec les élèves sur l’histoire de cette littérature négro-africaine, il se note que certaines nouveautés des années 2000 surtout dans le contexte purement africain et y compris de nouveaux auteurs héritiers de premières approches de la Négritude ne sont pas suffisamment exploités. Il ne s’agit pas seulement de la question de la documentation pour les écoles, mais de l’intérêt. La dimension historique rétrospective est plus abordée dans ces pays en ce sens que les auteurs les plus connus et enseignés restent ceux de la Négro-renaissance, du Niagara, qu’ils soient anglophones ou francophones. Le problème soulevé ainsi est celui du régionalisme. Le rêve européen, la migritude sont des thématiques de moins en moins abordés pourtant faisant partie de cette littérature négro-africaine. Dans les Antilles (HAÏTI, CUBA, MARTINIQUE ET JAMAÏQUE), la ferveur de la négritude et de la nouvelle africaine se sentent intégrées dans l’enseignement de la littérature négro-africaine. Mais les questions les plus importantes et les informations les plus outillées et enrichies sont surtout données à l’Université, les écoles ne bénéficiant que des fragments des matières. Il se constate aussi que des auteurs purement africains ne sont pas tellement enseignés même pour ce qui concerne leurs productions textuelles. Le mythe de la défense des droits des Antillais par la Revue Légitime défense semble encore prendre le dessus dans les systèmes d’enseignement de cette littérature en défaveur de l’ensemble du monde négro-africain. Ainsi, les enseignants se butent surtout à un problème du programme et du système d’enseignement, malgré les riches documentations dont ils disposent. Toutefois, ils n’ont pas tellement accès à plusieurs informations concernant cette littérature qui évolue en Afrique subsaharienne et à Paris, quelle que soit la force informative de l’internet. Par conséquent, les apprenants consomment des matières éclectiques et ~ 3 ~ partielles, le régionalisme étant alors le facteur qui gangrène cet enseignement dans les Antilles. Cela pourrait se lire implicitement dans l’écrit critique de SELIM LANDER (2013 : 46). En Afrique de l’Ouest aussi, il se pose le problème de cet enseignement. Le pays en enseignement bilinguisme semble exploiter deux programmes francophone et anglophone. Ainsi, les élèves du système anglophone ne découvrent généralement que des auteurs négro-africains anglophones alors que les francophones s’intéressent seulement à la littérature négro-africaine francophone, pourtant en abordant un seul pôle, on restreint la véritable histoire de cette littérature quoiqu’il faut se limiter à un champ précis. Cette séparation linguistique de la littérature négro-africaine contribue à la marginalisation des apprenants du grand complexe historique et littéraire de la Négritude. Le NIGERIA est l’un de ces pays à connaître ce problème relatif aux matières à donner aux élèves. Le problème devient ainsi géopolitique et linguistique (RIBADEAU DUMAS, 2017). Au Sénégal, de même, aussi bien dans les écoles secondaires générales et des arts, le séparatisme dans les matières de la Négritude se fait voir. Il n’y a qu’à l’Université que le phénomène de la littérature négro-africaine d’expression anglaise est expliqué aux étudiants avec seulement quelques noms qui sont cités sans profonds détails aux étudiants qui font le Français. Les étudiants anglophones uploads/Litterature/ memoire-alex-ruba-lundi-isp-bunia.pdf