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Cours de Cours de philosophie philosophie Livre du professeur — 2018-2019 Livre

Cours de Cours de philosophie philosophie Livre du professeur — 2018-2019 Livre du professeur — 2018-2019 M. A. Pouliquen M. A. Pouliquen Lycée international Xavier Lycée international Xavier Cours de philosophie Livre du professeur — 2018-2019 M. A. Pouliquen Lycée international Xavier eleves.philo@gmail.com Kakao Talk : alfa8my Ce qui vient au monde pour ne rien troubler ne mérite ni égards ni patience. U Le doute se trouve à l’origine de toute grandeur. L’injustice historique s’évertue à ne pas le mentionner. Ce doute-là est génie. Ne pas le rapprocher de l’incertain qui, lui, est provoqué par l’émiettement des pouvoirs de la sensation. U Toute l’autorité, la tactique et l’ingéniosité ne remplacent pas une parcelle de conviction au service de la vérité. Ce lieu commun, je crois l’avoir amélioré. René Char. Sommaire Sommaire i Propos liminaire v Instructions officielles vii Introduction xxiii A La culture 1 1 Qu’est-ce qu’un fait de culture? 3 2 Peut-on penser un homme sans culture? 21 3 Puis-je juger une culture à laquelle je n’appartiens pas? 29 B Travail, technique et art 39 4 Comment définir le travail? 41 5 La technique est-elle une marque d’humanité? 47 6 Qu’est-ce qu’une œuvre d’art? 71 C La religion 91 7 Qu’est-ce que le fait religieux? 93 8 Comment critiquer le fait religieux? 109 D Vivant, matière, esprit, désir et raison 123 9 Le vivant n’est-il que matière? 125 10 Suis-je esprit ou corps? 141 i ii Sommaire 11 Pouvons-nous ne pas croire en la raison? 161 E Morale, devoir, bonheur, liberté et société 183 12 Le vivant a-t-il droit au respect? 185 13 Le bonheur est-il une idée neuve? 201 14 Peut-on être libre à plusieurs? 211 F Politique, État, justice et droit 233 15 Qu’est-ce que la politique? 235 16 Quels droits l’État reconnaît-il et protège-t-il? 251 17 Comment comprendre la violence étatique? 265 18 Quel est le destin de l’État? 279 G Étude d’une œuvre complète 297 19 Texte complet 299 20 Biographie succincte 305 21 Introduction 307 22 Généalogie du préjugé finaliste 311 23 Pourquoi ce préjugé est faux 317 24 Les préjugés qui résultent du finalisme 323 25 Conclusion 329 H Langage, interprétation et histoire 331 26 Comment définir le phénomène du langage? 333 27 La pensée de chacun perd-elle à se dire dans le langage de tous? 345 28 L’histoire peut-elle être une science? 355 29 Le progrès historique a-t-il une réalité? 371 30 Faut-il faire de l’histoire? 379 31 Quels objets sont susceptibles d’interprétation? 389 Sommaire iii I Autrui et les échanges 401 32 Qui autrui est-il? 403 33 Quelle est la nécessité des échanges? 415 34 N’échange-t-on que des biens, ou plus? 425 35 Comment déterminer si un individu est responsable? 437 Annexes 451 Index 461 Bibliographie 471 Table des matières 494 Propos liminaire v Instructions officielles concernant le cours de philosophie en terminale Instructions du 2 septembre 1925, par Anatole de Monzie (extraits) Un des traits les plus importants qui caractérisent l’enseignement secondaire français est l’établissement, au terme des études, d’un enseignement philosophique élémentaire, mais ample et distinct, auquel une année est spécialement consacrée. Nous n’avons pas ici à justifier cette institution : elle n’est plus discutée aujourd’hui et n’a jamais été battue en brèche que par des gouvernements hostiles à toute conception libérale. Nous nous contenterons de rappeler le double service qu’on peut en attendre. D’une part, il permet aux jeunes gens de mieux saisir, par cet effort intellectuel d’un genre nouveau, la portée et la valeur des études mêmes, scientifiques et littéraires, qui les ont occupés jusque là, et d’en opérer en quelque sorte la synthèse. D’autre part, au moment où ils vont quitter le lycée pour entrer dans la vie, et, d’abord, se préparer par des études spéciales à des professions diverses, il est bon qu’ils soient armés d’une méthode de réflexion et de quelques principes généraux de vie intellectuelle et morale qui les soutiennent dans cette existence nouvelle, qui fassent d’eux des hommes de métier capables de voir au-delà du métier, des citoyens capables d’exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre société démocratique. L’esprit de l’enseignement philosophique C’est pourquoi nous voulons que le mot liberté soit inscrit au début même de ces instruc- tions. La liberté d’opinion est dès longtemps assurée au professeur et il paraîtrait aujourd’hui contradictoire avec la nature même de l’enseignement philosophique qu’il en fût autrement. Cette liberté, sans doute, comporte les réserves qu’imposent au professeur son tact et sa pru- dence pédagogique, c’est-à-dire en somme le respect qu’il doit à la liberté et à la personnalité naissante de l’élève. Le maître ne peut oublier qu’il a affaire à des esprits jeunes et plastiques, peu capables encore de résister à l’influence de son autorité, disposés à se laisser séduire par des formules ambitieuses et les idées extrêmes. La jeunesse, non encore lestée par la science et l’expérience personnelle, verse volontiers dans les doctrines qui la frappent par leur nouveauté ou leur caractère tranchant. C’est au professeur d’aider les jeunes gens à garder l’équilibre, en l’observant pour son propre compte. De même, si personne ne lui conteste le droit de faire transparaître, sur toutes les questions litigieuses, ses conclusions personnelles et de les proposer aux élèves, encore faut-il qu’il ne leur fasse jamais ignorer l’état réel des problèmes, les principales raisons invoquées par les doctrines qu’il rejette, et les options qui s’imposent à tout homme de notre temps. vii viii Instructions officielles Le sens même de la liberté doit donc le prémunir contre tout dogmatisme. De leur côté, c’est dans la classe de philosophie que les élèves font l’apprentissage de la liberté par l’exer- cice de la réflexion, et l’on pourrait même dire que c’est là l’objet propre et essentiel de cet enseignement. Sans doute, il ne faut pas méconnaître la valeur intrinsèque des connaissances qu’il va leur fournir; cependant et par la nature même de ces études et par les bornes que l’âge des élèves y impose, elles ont surtout une valeur éducative. En un sens elles sont nouvelles pour eux au point de les étonner au début et quelquefois de les dérouter. Pourtant, elles ont des attaches profondes dans leurs acquisitions antérieures, scientifiques ou littéraires, et dans leur propre expérience psychologique ou morale. Pour une bonne part, les jeunes gens sont donc surtout appelés à mieux comprendre, à interpréter avec plus de profondeur ce que, en un sens, il savent déjà, à en prendre une conscience plus lucide et plus large. En tout cas, c’est à ce point de vue que le professeur se placera volontiers dans la période d’initiation. Il ne faudrait pas que l’étonnement fécond qu’un jeune homme éprouve au premier contact avec la philosophie risquât de dégénérer en découragement. Ce doit être surtout, comme Socrate l’avait profondément senti, l’étonnement de reconnaître qu’on ignorait ce qu’on croyait savoir, de découvrir des obscurités et des problèmes là où l’on se croyait en présence d’idées claires et de faits simples. C’est dire que dans ce domaine plus que dans tout autre, le sens pédagogique du professeur consistera tout d’abord à savoir faire part à deux principes opposés. D’un côté il devra être animé d’une certaine confiance dans l’intelligence des élèves et la leur manifester. Il n’est guère ici de problème ou de conception qui soient obscurs en soi, comme il arrive dans certaines sciences spéciales. Il dépend en grande partie de l’habileté du professeur dans l’expression, la présentation et l’application des idées philosophiques, de les rendre accessibles à la moyenne des esprits, comme aussi il y a une façon rébarbative, abstraite ou compliquée de les exposer, qui les rendra insaisissables ou du moins stériles, même pour les plus intelligents. Mais inversement le professeur n’oubliera pas le peu de maturité, d’ampleur et d’expérience d’un cerveau de dix-huit ans. Il se défiera en particulier de ce qu’on pourrait appeler la « clarté verbale » des formules. Car, comme un enfant croit comprendre la fable de La Fontaine qu’il sait par cœur, le jeune philosophe s’imagine volontiers qu’il saisit l’idée parce qu’il connaît les termes. Or, si rarement les mots, les linguistes y ont insisté, ont un sens fixe et absolu, si leur vraie portée dépend du contexte qui les enveloppe, combien cette remarque ne vaut-elle pas plus encore pour le langage philosophique, si imprécis quand il vient de la langue commune, si mal fixé quand il devient langage technique. C’est pourquoi rien n’est plus redoutable, dans l’enseignement philosophique, que l’abus de l’abstraction. Les jeunes gens, nous l’avons indiqué, s’y complaisent volontiers et s’en contentent facilement. Le professeur aura donc un constant souci d’éviter toute scolastique, tout débat sur des questions dont le sens concret, les rapports avec l’expérience et la réalité n’aurait pas été mis en lumière. Il faudra tâcher d’exprimer en termes familiers, ou tout au moins dans le langage de la vie normale commune, du droit, de l’histoire, de la science positive, les formules générales sous lesquelles la tradition philosophique est arrivée à présenter certains problèmes. Et quand l’élève, déjà entraîné à l’emploi de cette phraséologie philosophique et peut-être un peu uploads/Litterature/ mon-cours-de-philo-en-teminale.pdf