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© MENJVA/DGESCO ►eduscol.education.fr/vocabulaire Ressources pour l'école primaire Le vocabulaire et son enseignement Comment enseigner le vocabulaire en maternelle Philippe Boisseau Inspecteur honoraire de l’Éducation nationale Novembre 2011 éduSCOL COMMENT ENSEIGNER LE VOCABULAIRE EN MATERNELLE – PHILIPPE BOISSEAU Application à la réflexion pédagogique L’auteur rassemble quelques vecteurs pour un travail sur le vocabulaire en maternelle. Ce sont autant de pistes de travail qui favorisent l’expansion du vocabulaire, préfigurant des activités de structuration et de mise en relation futures, pour un apprentissage continué de la maternelle à la fin de l’élémentaire. C'est la syntaxe qui doit être la priorité de la pédagogie du langage en maternelle à la fois parce qu'elle joue à une fréquence énorme et parce qu'elle est souvent difficile à conquérir : mise en place de pronoms comme le je et le tu qui nécessite de multiples réglages et décentrations, conquête des phrases complexes qui exige aussi des opérations mentales difficiles... Aider l'enfant à différencier ses pronoms, l'encourager à la construction de son système des temps et à la complexification de ses phrases est absolument prioritaire. Ce n'est pas un hasard si l'explosion lexicale qui pour beaucoup se produit aux alentours de 3 ans est contemporaine du démarrage de la construction de la syntaxe. En s'étoffant, l'ossature syntaxique permet d'utiliser et d'apprendre un vocabulaire de plus en plus abondant : 750 mots dès 3 ans, 1500 à 4 ans, 2500 pour les 5 ans (1). Ces mots doivent être acquis à l'oral dès la maternelle et non découverts à l'écrit à partir du CP, à travers un déchiffrement qui, dans ce cas, ne peut être que laborieux. En effet, si le vocabulaire est d'abord conquis à l'oral, dans la syntaxe de l'oral, qui lui est plus familière (même s'il a là aussi bien des conquêtes à réaliser), l'enfant sera définitivement dans son vocabulaire comme un poisson dans l'eau. Si, par contre, il l'extrait laborieusement de l'écrit, qui lui est en grande partie opaque, l'enfant ne peut se l'approprier que comme on s'empare du vocabulaire d'une langue étrangère. Il n'y sera jamais vraiment à l'aise. La construction de la syntaxe orale, c'est le moteur qui rend possible l'acquisition d'un vocabulaire de plus en plus riche. Un mot, même simple, n'est bien acquis par l'enfant que s'il l'a découvert et sait l'utiliser dans des contextes syntaxiques oraux variés à sa portée. En maternelle, il est prioritaire de découvrir pour les comprendre et les utiliser les mots les plus fréquents dans les situations d'échange les plus ordinaires. Les enfants de 3 et 4 ans les plus démunis ne possèdent pas une bonne partie de ces mots. Si on tente de réformer l'enseignement du vocabulaire, c'est pour aider à la réussite scolaire de tous. C'est pourquoi à 3 ans l'accent doit être mis sur les 750 mots les plus usuels que beaucoup d'enfants ne possèdent pas et qu'il est prioritaire de leur apprendre si on veut assurer leur réussite. Quand cette base solide est bien assurée, on peut aller beaucoup plus loin, passer à 1500 mots à 4 ans, ce qui constitue un bagage dont on pourrait presque se satisfaire pour la maternelle. Mais atteindre 2500 à 5 ans est à portée de bien des enfants. 750 mots dès 3 ans ! L'objectif peut sembler démentiel ! Quels vecteurs pédagogiques peuvent rendre cet objectif possible (1) : 1 - Des situations choisies dans des thèmes qui passionnent les enfants de 3 ans Raconter leurs exploits en salle de grande motricité, raconter la fabrication des gâteaux, des crêpes, de la soupe aux légumes..., parler de l'animal qu'on élève dans la classe, des grands animaux dont on va souvent s'occuper dans la ferme pédagogique voisine... Ventilée dans ces thèmes porteurs, la liste de 750 mots est plus aisément opérationnelle : les mots de la motricité, les mots de la cuisine, les mots des animaux... Le vécu de ces situations, les mots posés par l'adulte dans ce cadre, les feedbacks qu'il propose en écho des approximations de l'enfant tentant de les produire à son tour, permettent une première appréhension en situation de ces mots. © MENJVA/DGESCO ►eduscol.education.fr/vocabulaire Page 1 sur 6 COMMENT ENSEIGNER LE VOCABULAIRE EN MATERNELLE – PHILIPPE BOISSEAU Ainsi, en salle de motricité, l'enseignant peut suivre les trajectoires des enfants les moins armés et leur raconter à mesure tout ce qu'ils font : "Damien, tu arrives devant la petite montagne. Tu montes sur la petite montagne. Ça y est, tu es arrivé en haut. Tu peux te lever pour toucher le plafond ?" Si l'enfant touche le plafond, c'est signe qu'il comprend cette phrase déjà complexe, qu'il reçoit beaucoup plus que ce qu'il est capable habituellement de produire. En fin de séance, quand les enfants s'installent sur les amortisseurs pour souffler un peu, l'enseignant peut les provoquer au récit de leurs prouesses : "Et toi, qu'est-ce que tu as réussi à faire ?" "Moi, je suis monté en haut de la tour. Je me suis mis debout et j'ai touché le plafond" "Moi, j'ai marché dans la rivière des crocodiles." "Moi, j'ai traversé le pont de singe." Si un enfant se contente de "Moi, j'ai fait ça.", en montrant l'agrès qu'il a réussi à escalader, l'enseignant pose un feedback comme : "Ah ! Tu as réussi à monter sur le filet à grimper." Bientôt, par exemple en classe en l'absence de l'agrès, l'enfant sera capable de dire : "Moi, j'ai réussi à monter sur le filet à grimper." Après le récit des prouesses, le projet pour la prochaine fois : "Et la prochaine fois, qu'est-ce que tu vas faire / qu'est-ce que tu voudrais faire ?" peut donner encore à l'enfant de multiples occasions de faire passer les mots de la motricité de son vocabulaire passif (compris) à son vocabulaire actif (produit). 2 – Des photos des enfants en action Des photos des enfants en action dans les situations précédentes peuvent conduire à la réalisation de ce qu'on peut appeler des "albums-échos" (2). Sur la base des réactions spontanées des enfants à leurs photos, "Là e marse dans les cocodiles. Pas tomber au fond paque cocodiles." on établit des échos bonifiants de leurs tentatives, un peu au delà de leurs capacités syntaxiques et lexicales du moment : "Là, je marche dans la rivière des crocodiles. Il ne faut pas tomber au fond de la rivière parce que y'a des crocodiles." Les interactions adulte-enfant qui s'instaurent autour de tels albums, composés des photos accompagnées de ces échos, aident l'enfant à progresser en syntaxe orale. Certains de ces albums- échos peuvent être à la première personne : je, d'autres à la troisième : il, elle, ils, elles, on. Les enfants demandent et redemandent de s'entraîner à raconter ces albums de leurs aventures. Par delà cet entraînement avec l'adulte, ils deviennent capables de les présenter en autonomie. Les réitérations que ces albums-échos rendent aisément possibles permettent aux enfants de s'emparer parfaitement du vocabulaire qui y est mobilisé. Ces deux premiers vecteurs permettent de couvrir les mots les plus fréquents d'une liste comme celle de 750 mots : prépositions, adverbe et même verbes. Pour les noms, moins fréquents, c'est plus difficile. © MENJVA/DGESCO ►eduscol.education.fr/vocabulaire Page 2 sur 6 COMMENT ENSEIGNER LE VOCABULAIRE EN MATERNELLE – PHILIPPE BOISSEAU Mais les noms (et aussi les adjectifs) sont aisément représentables ce qui rend possible un autre vecteur pédagogique : celui des imagiers. L'imagier est souvent décrié par les pédagogues parce qu'il semble faire un peu trop confiance au simple étiquetage mot / dessin pour asseoir le vocabulaire sans une prise en compte suffisante du contexte qui produit une bonne part du sens. Mais cet écueil est évité si l'imagier est porté par la sémantique de la situation vécue précédemment et la syntaxe de l'album-écho qui ont mis les mots en contexte. 3 – Création d'un imagier Tout thème gagne à déboucher sur la création d'un imagier qui permettra de multiples réitérations et révisions. Par exemple, pour la grande motricité, l'imagier peut comprendre une trentaine d'images bien dessinées en couleurs (en s'inspirant des meilleurs dictionnaires) : tous les engins et matériels qu'on utilise dans la salle ( la montagne, l'échelle, le pont, la tour, le toboggan, une chaise, une table...) mais aussi les parties du corps qu'on met en œuvre pour se mouvoir (la main, le pied, le bras, la jambe, la tête, le dos, le ventre...) ainsi que les actions les plus faciles à représenter ( il court, elle saute, il grimpe, elle glisse, il traverse...). Les imagiers peuvent s'accumuler dans un album évolutif (genre album-photos) que certains enfants adorent feuilleter avec l'adulte pour identifier le plus de mots possible. Pour d'autres, d'origine étrangère, parfois arrivés en cours d'année, cette pratique est irremplaçable et compensatrice de bien des lacunes. 4 – Des jeux Des jeux : lotos, kim... réalisés avec ces images peuvent installer parfaitement le vocabulaire visé, notamment pour les enfants les plus en difficulté. Ainsi, pour un groupe de soutien de 5 enfants, l'imagier de motricité précédent peut permettre de réaliser à la photocopieuse 5 planches de loto en uploads/Litterature/ philippe-boisseau-111208-c-201580.pdf