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Pratiques 149-150 (2011) Didactique du français (2) ...........................

Pratiques 149-150 (2011) Didactique du français (2) ................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Francis Grossmann Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations ................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Avertissement Le contenu de ce site relève de la législation française sur la propriété intellectuelle et est la propriété exclusive de l'éditeur. 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Référence électronique Francis Grossmann, « Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations », Pratiques [En ligne], 149-150 | 2011, mis en ligne le 17 juin 2014, consulté le 11 décembre 2014. URL : http://pratiques.revues.org/1732 Éditeur : Association CRESEF http://pratiques.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://pratiques.revues.org/1732 Ce document est le fac-similé de l'édition papier. © T ous droits réservés Par un retour de balancier classique, la didactique du lexique (1) après avoir subi une éclipse dans les années 1980-2000, davantage centrées sur la lecture et l’écriture, revient depuis une dizaine d’années au premier plan. Le paysage a ce- pendant été profondément modifié, tant en raison des évolutions des théories de références, en lexicologie et en acquisition, qu’en raison des modifications qui se sont opérées dans les approches didactiques elles-mêmes. Citons en vrac quelques uns des apports « externes » qui ont nourri le terreau de la réflexion di- dactique ces dernières années : en acquisition, les recherches sur l’accès lexical et l’amorçage sémantique ; en linguistique et en psychologie, le renouvellement des approches sémantiques, les grammaires cognitives et les recherches sur la catégorisation (théories du prototype) ; l’influence toujours très forte en didacti- que des linguistiques du discours et de l’énonciation ; en sociolinguistique la poursuite des travaux sur la variété des usages ; en lexicologie, l’impact des re- cherches sur la phraséologie, le figement dans des cadres divers (Théorie Sens- Texte, grammaires de construction...). Comme il est impossible de dresser un état des lieux exhaustif des directions de recherche qui se sont développées de- puis une vingtaine d’années, j’assume la part de subjectivité inévitable des choix effectués dans cette présentation. C’est que la problématique lexicale me semble d’abord devoir être traitée comme une interface : elle établit des ponts avec la ca- tégorisation et la cognition, avec les discours, et donc avec l’énonciation, ainsi qu’avec la syntaxe bien évidemment. Ce sont donc ces aspects qui serviront de portes d’entrée à mon propos, avec une attention particulière à un problème qui concerne directement l’apprentissage : dans quelle mesure et comment con- 163 PRATIQUES N° 149/150, Juin 2011 Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations Francis Grossmann Université Stendhal, Grenoble 3, Laboratoire LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles), E.A. 609 (1) Nous utiliserons préférentiellement le terme « lexique » dans cette contribution. L’opposi- tion classique entre le lexique comme appartenant au système de la langue et le vocabu- laire, comme représentant la part du lexique instanciée par un individu ou un groupe social se trouve dans les faits biaisée : comme le remarque Petit (2000), le terme vocabulaire est utilisé préférentiellement à l’école primaire et au collège, tandis que lexique est davantage mobilisé dans l’enseignement supérieur. vient-il de prendre en compte la phraséologie et les collocations ? Comment arti- culer les démarches portant sur le lexique avec le travail sur les genres et les dis- cours, et en particulier avec les genres spécifiques que rencontrent élèves et étu- diants au cours de leurs études ? Ma contribution s’organisera en trois parties, la première reviendra sur les débats concernant la démarche à mettre en œuvre, et sur la question des répertoires ; la seconde portera sur le développement d’une meilleure compréhension du système lexical ; la troisième enfin traitera des ap- proches « intégratives », reliant l’enseignement lexical aux activités d’écriture et de lecture. 1. Aspects quantitatifs et qualitatifs de l’apprentissage lexical 1.1. Apprentissage « incident » et « explicite » On a l’habitude d’opposer deux démarches en ce qui concerne l’enseignement du lexique : l’apprentissage « incident », qui ménage des temps d’explication lexicale au sein d’activités de lecture ou d’écriture, et l’apprentissage « expli- cite », qui prévoit une progression dans l’apprentissage, appuyée sur l’appro- priation de notions métalexicales (ex. champ sémantique, polysémie, synonyme, antonyme...). Dans la pratique, cette distinction s’avère parfois artificielle, puis- que même pour l’apprentissage incident sont généralement mobilisés des termes métalinguistiques permettant de caractériser le lexique qui est étudié. La diffé- rence vient du fait que dans le premier cas, ces notions font l’objet d’un ensei- gnement systématique correspondant à des activités spécifiques, tandis que dans la seconde les définitions des termes sont amenées au fur et à mesure des besoins, au cours des activités d’expression et de communication. Par rapport à ces deux grandes tendances, celle qui prône l’apprentissage incident, occasionnel, et celle qui privilégie un apprentissage structuré » (cf. par ex. Tremblay, 2004, 2009) visant une meilleure analyse du lexique, l’enseignant de base ne peut que ressentir une certaine frustration : il sait bien, quant à lui que, pour une part au moins, un des problèmes rencontrés par les élèves réside dans la maîtrise de ré- pertoires lexicaux diversifiés et que l’hétérogénéité sociale conduit à des diffé- rences importantes, ce qui a des répercussions notamment dans le domaine de la lecture et de l’écriture de textes. Pour sortir de cette contradiction entre le point de vue des chercheurs et celui des praticiens, il paraît utile de proposer une défi- nition véritablement didactique de la compétence lexicale : celle-ci doit prendre en compte des aspects quantitatifs (on ne peut balayer d’un revers de main la question de l’étendue du vocabulaire passif / actif) et de la constitution de réper- toires adaptés ; mais elle inclut également des aspects qualitatifs, liés au déve- loppement de compétences métalinguistiques ; cette compétence inclut aussi la capacité à faire des hypothèses sur le sens d’un mot inconnu, à partir d’éléments morphologiques, phrastiques ou textuels et à construire et affiner progressive- ment le sens des unités lexicales, en distinguant leurs différentes acceptions mais aussi en les intégrant dans des réseaux sémantiques. Un certain consensus s’établit donc aujourd’hui chez les didacticiens qui s’in- téressent à ces questions pour penser qu’il faut à la fois établir une progression des notions de base nécessaires à la compréhension du système lexical et mieux réfléchir aux formes que peut prendre l’apprentissage « incident », à partir de genres discursifs variés. En effet, les deux aspects sont complémentaires et nul- 164 lement contradictoires. Picoche (2004, p. 221) illustre bien le caractère indis- pensable d’une approche autonome en soulignant que jamais un texte littéraire – cela est vrai d’ailleurs pour tout type de texte – ne permet l’organisation d’un réseau sémantique complet et organisé, c’est-à-dire comportant les lexies asso- ciées par des liens sémantiques et/ou morphologiques, ainsi qu’à travers la struc- ture actancielle. Ce constat n'implique pas qu’il ne faut pas mettre chacun de ces associés « en contexte » ou en situation, c’est même indispensable. De la même fa- çon, Sonia Branca-Rosoff et al. (2008, p. 266) soulignent que « c’est en installant des moments réguliers d’observation réfléchie de la langue, bien déconnectés du flux de la communication qu’on peut espérer développer une conscience métalin- guistique chez les élèves ». Et cela n’empêche pas de mobiliser les connaissances acquises pour analyser le lexique rencontré au cours des lectures. Lorsque le professeur ne se contente pas d’expliquer les mots au fil des lectu- res, comment procède-t-il pour « travailler » le lexique ? Une des premières questions qui se pose est la sélection des mots ou expressions à étudier (2). La sé- lection du lexique d’étude est tributaire des représentations que se fait l’ensei- gnant des difficultés que rencontrent les élèves dans le domaine lexical, à diffé- rents niveaux, au cours des activités d’expression et de communication, ainsi que des genres mobilisés. Elle peut aussi prétendre à plus de scientificité, en voulant fonder la progression sur des critères objectifs, liés en particulier à la fréquence d’usage des mots rencontrés dans les textes. 1.2. « Mot juste », « mots difficiles », reformulation et ajustement lexical Un exercice classique, à l’école primaire et au collège, consiste à proposer des énoncés aux élèves, dans lesquels on leur demande de « trouver le mot juste », les élèves étant encouragés à éviter les termes passe-partout. La notion de mot juste reste très tenace parce qu’ancrée dans le mythe littéraire d’une expression par- faite, qui permettrait de faire coïncider langage et réalité. Dès 1975, S. Delesalle avait analysé finement, à travers les manuels d’expression, les apories auxquel- uploads/Litterature/ pratiques-1732-149-150-didactique-du-lexique-etat-des-lieux-et-nouvelles-orientations.pdf