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Scriptural CONFÉRENCE DE CONSENSUS ÉCRIRE ET RÉDIGER COMMENT GUIDER LES ÉLÈVES

Scriptural CONFÉRENCE DE CONSENSUS ÉCRIRE ET RÉDIGER COMMENT GUIDER LES ÉLÈVES DANS LEURS APPRENTISSAGES ? Synthèse des recommandations Mars 2018 En partenariat avec : Pour citer ce document, merci d’utiliser la référence suivante : Cnesco (2018). Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages. Synthèse des recommandations. https://www.cnesco.fr/fr/ecrire-et-rediger/ 1 SYNTHÈSE DES RECOMMANDATIONS DU JURY Écrire et rédiger : des recommandations pour améliorer les apprentissages des élèves Les recommandations ont été rédigées par le jury de la conférence de consensus1 « Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? » qui s’est tenue les 14 et 15 mars 2018 (Lycée d’État Jean Zay, Paris). Ce jury était constitué de 19 acteurs de terrain (enseignants, élèves, parent d’élèves, personnel de direction, conseiller pédagogique, inspecteurs, formateur, représentants de collectivité territoriale et d’association d’éducation populaire) ; il était présidé par Jean-Paul Bronckart, professeur honoraire en didactique des langues de l’université de Genève après un parcours en psychologie expérimentale. La maîtrise de l’écrit constitue un objectif majeur de l’enseignement, parce qu’elle est nécessaire à la réussite scolaire et indispensable à la construction d’un parcours social et professionnel. Pour autant, l’écrit est un objet difficile à appréhender : il s’agit de maîtriser à la fois le geste, les régularités et les irrégularités de la forme écrite de la langue française, la rédaction de phrases simples et la production de textes longs. Paradoxalement, la formation des futurs enseignants se focalise trop peu sur l’enseignement-apprentissage de l’écrit et de la production de textes. Les recommandations du jury se concentrent sur ces différentes facettes de la production de l’écrit et font écho aux recommandations des deux conférences de consensus précédentes sur la compréhension en lecture et la différenciation pédagogique. Ces recommandations sont principalement focalisées sur l’enseignement primaire, mais peuvent également éclairer les conceptions et les pratiques du collège. Ces recommandations constituent des lignes directrices pour une amélioration de l’enseignement de l’écrit. Certaines sont déjà partiellement mises en œuvre dans les classes, alors que d’autres supposent une évolution des représentations, des pratiques, voire des textes de références. D’autres enfin figurent déjà dans les programmes scolaires actuellement en vigueur, et le jury a souhaité les intégrer dans ce document pour appeler, sur ces points particuliers, l’attention des praticiens qui liront les recommandations. Ces recommandations s’appuient d’abord sur un diagnostic établi par le Cnesco à partir des travaux des experts sollicités pour la conférence et sur des principes généraux présentant les grandes orientations qu’il paraît souhaitable, selon le jury, de donner à l’enseignement de l’écrit et de la production de textes. Elles sont ensuite détaillées autour de six axes : commencer à écrire ; se préparer à rédiger ; produire des textes ; faire le lien entre la production de textes et l’étude de la langue ; s’appuyer sur les outils numériques ; former les enseignants. 1 L’intégralité des recommandations est à télécharger sur : https://www.cnesco.fr/fr/ecrire-et-rediger/ 2 Un état des lieux autour des productions écrites des élèves à l’école Les élèves français rédigent peu et avec difficulté Les élèves français rédigent peu lorsqu’ils sont sollicités dans des évaluations qui nécessitent de produire des textes : 40 % proposent des textes courts ou très courts (Cedre 2015 en 3e). Par rapport aux élèves européens, les élèves français sont également moins nombreux à rédiger des réponses à des questions (PIRLS 2011). Cette difficulté à rédiger se répercute sur les apprentissages dans les autres disciplines. Les élèves français rencontrent également de plus en plus de difficultés dans des exercices de dictée : pour un même texte dicté, le nombre d’erreurs est passé ces 30 dernières années en CM2 de 11 erreurs en moyenne en 1987 à 18 erreurs en 2015. Les accords (dans le groupe nominal ou du verbe) constituent la source d’erreurs la plus fréquente. Paradoxalement, le manque de pratiques ne peut être invoqué pour expliquer cet accroissement puisque en dehors de l’école, les pratiques d’écriture sont fréquentes chez les jeunes via le numérique : par exemple, 77 % des 12-17 ans écrivent sur les réseaux sociaux (Crédoc, 2014). Des pratiques pédagogiques très diversifiées dans les classes Dans les pratiques actuelles des enseignants, les durées consacrées aux activités de lecture/compréhension de textes l’emportent presque toujours sur celles de production. La lecture reste souvent considérée comme un préalable à l’écriture, alors que les recherches montrent que ces deux versants de l’écrit se nourrissent l’un l’autre, et qu’une première approche de l’écriture, dès la grande section maternelle, favorise un meilleur apprentissage de la lecture. Alors que les recherches mettent l’accent sur l’utilité de l’écrit pour amener les élèves à communiquer, à argumenter, à réfléchir sur leurs productions, mais aussi à apprendre, l’écrit est souvent proposé dans les classes comme activité finale d’une séquence ; il est également utilisé pour l’évaluation dans la plupart des disciplines. L’écriture pour réfléchir ou faire le point sur ses propres connaissances est rarement intégrée comme activité proposée aux élèves dans les manuels de 2016, évalués par le Cnesco. De plus, les différents types d’écrits qui doivent être utilisés dans les disciplines autres que le français ne font pas toujours l’objet d’un enseignement explicite. La dictée demeure très présente : neuf enseignants de CM2 sur dix déclarent la pratiquer, souvent ou de temps en temps ; c’est le cas pour 75 % des enseignants de français au collège (Depp, 2013). Mais la dictée dialoguée ou coopérative (tournée vers la réflexion sur la langue) n’est pratiquée, souvent ou de temps en temps, que dans près d’une classe de CM2 sur deux et par 26 % des enseignants de français au collège. De plus, 94 % des enseignants de CM2 déclarent faire mémoriser des mots à leurs élèves, alors qu’ils ne sont que 57 % à pratiquer des activités de mise en réseau de mots. Plus d’un enseignant de CM2 sur quatre déclare pratiquer exceptionnellement, ou ne jamais pratiquer, un travail sur la langue directement lié aux productions écrites des élèves. Le brouillon, qui permet de construire sa pensée, est rarement considéré. Les pratiques de révision des textes portent, le plus souvent, également sur la langue. 3 Sur le plan de l’évaluation, les recherches montrent que, quand ils corrigent, les enseignants portent leur attention sur la forme, notamment sur l’orthographe, plutôt que sur le contenu et l’organisation des textes, surtout pour les écrits jugés de faible qualité. Certains enseignants sont tentés de « tout corriger », anticipant ainsi le regard que les parents pourraient porter sur un écrit comportant encore des erreurs. Les pratiques enseignantes, relatives à l’apprentissage de l’écrit, sont très variables. Dès le CP, des écarts très importants sont constatés sur la durée hebdomadaire accordée à des tâches telles que la production écrite ou la dictée (Goigoux, dir., 2016). Cette diversité pourrait tenir à un déficit de formation : la moitié des enseignants de CM2 seulement déclarent être formés à l’enseignement de la langue française (Depp, 2013). Un apprentissage à faire évoluer à l’heure du numérique Selon une étude de la Depp, 5 % seulement des enseignants utilisaient le numérique pour faire travailler leurs élèves en classe en 2013 : ils ne se sentaient pas suffisamment formés et accompagnés dans la maîtrise de ces nouveaux supports (Igen, 2017). L’écriture au clavier est inscrite dans les programmes scolaires de 2015, même si les recherches montrent l’intérêt de continuer d’apprendre à écrire à la main. Les pratiques pédagogiques s’appuyant sur le numérique restent le fait d’enseignants volontaires qui s’emparent d’outils disponibles (quand il y en a), certains de ces outils étant conçus dans un cadre tout autre que le cadre scolaire. Les usages du numérique sont peu évalués, même si de premières recherches montrent leur intérêt, notamment pour favoriser la motivation et la collaboration des élèves. 4 Des principes généraux pour améliorer les apprentissages  Stabiliser des orientations pédagogiques nationales claires et les évaluer Les études montrent que depuis un demi-siècle se sont succédé, dans les programmes scolaires et les manuels, des orientations pédagogiques divergentes de l’enseignement de l’écrit (rédaction, texte libre, production de textes…). Ainsi, dans les classes, les nouvelles instructions et les nouveaux choix éditoriaux des manuels ne suppriment pas forcément les précédents mais viennent s’y agréger avec des risques de confusion. Il apparait nécessaire de procéder à des choix d’orientations pédagogiques explicites et argumentés qui seraient stabilisés dans le temps et évalués régulièrement.  Favoriser la collaboration entre élèves pour les activités liées à l’écrit Les recherches suggèrent que la collaboration entre élèves améliore les écrits, au plan de la correction de la langue comme de la transmission du sens. Elle améliore également les compétences individuelles, car elle développe les stratégies des élèves mais également leur esprit critique et permet de co-construire des savoirs. Cette collaboration peut prendre des formes diverses : travail en duo avec des élèves « soutien », travail en petits groupes ou en classe entière… L’enseignant doit préparer cette collaboration ; il pourra fournir des outils et sera garant de l’expression de chacun des participants. Des recherches suggèrent également que l’efficacité de la collaboration tiendrait, en partie, à la prise uploads/Litterature/ synthese-recommandations-ecrire-rediger.pdf