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Christian PUREN contact@christianpuren.com www.christianpuren.com Perspective actionnelle et plurilinguisme. Pour un traitement didactique et non sociolinguistique du plurilinguisme scolaire au Maghreb TABLE DES MATIÈRES Introduction générale ..................................................................................................... 2 1. Critique de l’approche sociolinguistique du plurilinguisme scolaire au Maghreb .................. 3 Introduction du chapitre 1 ........................................................................................... 3 1.1. Un usage idéologique du concept d’idéologie ........................................................... 5 1.2. « Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante » ................................................. 6 Introduction du chapitre 1.2 ...................................................................................... 6 1.2.1. Un système totalisant...................................................................................... 7 1.2.2. Un système fermé .......................................................................................... 7 Conclusion du chapitre 1.2 ...................................................................................... 10 1.3. La « transposition didactique » ............................................................................ 11 Introduction du chapitre 1.3 .................................................................................... 11 1.3.1. Critique du point de vue de l’épistémologie de la didactique des langues-cultures . 11 1.3.2. Critique du point de vue de la philosophie de l’éducation ................................... 12 Conclusion du chapitre 1.3 ...................................................................................... 13 1.4. La posture d’expertise ........................................................................................ 13 1.5. Les « orientations didactiques centrées sur les pluralités sociolinguistiques situées » .. 14 Conclusion du chapitre 1............................................................................................ 15 2. Perspective actionnelle et plurilinguisme ..................................................................... 16 Introduction du chapitre 2 ......................................................................................... 16 2.1. Usages pré-actionnels du plurilinguisme en classe de langue ................................... 17 2.2. Plurilinguisme dans la société extérieure et dans la société-classe ............................ 18 2.3. Formation d’un acteur social et plurilinguisme dans un environnement multilingue ..... 18 2.4. Projet pédagogique et plurilinguisme .................................................................... 19 2.5. « Logique documentation » et recours à la pluralité langagière en classe de langue .... 20 2.6. Le statut didactique de la L2 en perspective actionnelle : une langue « contractuelle » 21 Conclusion du chapitre 2............................................................................................ 22 Conclusion générale : propositions pour des pluralités sociolinguistiques centrées sur les orientations didactiques situées ..................................................................................... 24 Annexe : Fonctions de la traduction l1  l2 en didactique des langues-cultures................... 25 Bibliographie ............................................................................................................... 27 Sigles régulièrement utilisés dans cet article – CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, éd. Didier, 2001), « COE 2001 » en bibliographie – COE : Conseil de l’Europe – L1 : Langue source ; le dialectal ou le tamazight dans une classe d’arabe (littéral) au Maghreb, par exemple. – L2 : Langue cible ; l’arabe littéral dans l’exemple ci-dessus. Abréviations Les expressions « l’article 2014 » ou « les auteurs 2014 » désigneront par commodité l’article ou les trois auteurs de l’article BLANCHET et al. 2014 (voir bibliographie). Christian PUREN, « Perspective actionnelle et plurilinguisme. Pour un traitement didactique et non sociolinguistique du plurilinguisme scolaire au Maghreb » www.christianpuren.com/mes-travaux/2018g Page 2 sur 31 Introduction générale Le choix du thème de cet article, à savoir la relation entre la perspective actionnelle et le plurilinguisme telle qu’on peut la penser dans les systèmes scolaires du Maghreb, visait à l’origine à répondre à la demande des coordonnateurs d’un ouvrage collectif à paraître au Maroc. La perspective actionnelle, que j’ai contribué à élaborer en tant que didacticien des langues depuis la publication du CECRL en 2001 (COE 2001), est à mon avis une orientation didactique indispensable pour faire face aux enjeux de cet enseignement-apprentissage dans les années à venir, et je me suis donc donné comme projet d’écriture l’analyse et la présentation de ce que cette perspective actionnelle pouvait apporter à la prise en compte et plus encore à l’exploitation de ce plurilinguisme en classe, au service de l’enseignement-apprentissage des langues. Pour des raisons de compétence et d’expérience personnelles, j’ai élargi le thème de cet ouvrage au Maghreb et à toutes les langues enseignées, en prenant, quand cela était utile, l’exemple de ma participation, depuis quelques années, à la réflexion sur l’élaboration de la réforme en cours de l’enseignement des langues nationales et étrangères dans le système scolaire algérien. De même que le plurilinguisme social ne désigne pas seulement la coexistence de diverses langues, variantes et variations de langues dans la société (cela correspond au « multi- linguisme »), mais un système où, comme l’écrivent les auteurs du CECRL (COE 2001, p. 11), « les langues sont en corrélation et interagissent » chez les locuteurs de manière positive au profit de leurs compétences de communication et d'action, je définirai ici le plurilinguisme scolaire comme le même système mis en œuvre par les élèves et l'enseignant au profit de leur communication en classe et de leur action conjointe d'enseignement-apprentissage de la langue visée. Le cœur du débat, comme nous le verrons, porte sur la question de savoir : – si on considère le plurilinguisme social comme un objectif en soi – on se donne alors comme objectif la revalorisation et la meilleure maîtrise du plurilinguisme social par les locuteurs incluant, dans le cas du Maghreb, le dialecte local de l'arabe, les variétés du tamazight et les variantes du « français maghrébin » –, ou – si on le considère simplement, ainsi que le suggère ma définition ci-dessus du plurilinguisme scolaire, comme un moyen au service de l'enseignement-apprentissage de telle ou telle langue enseignée – ce qui constitue une forme que l’on peut légitimement estimer suffisante de revalorisation du plurilinguisme social. C’est en tant que didacticien des langues-cultures, et seulement à ce titre, que j’apporte ici ma contribution à ce débat. Au cours de la préparation de mon article, j’ai lu un certain nombre de textes proposant des modes de traitement du plurilinguisme au Maghreb dans l’enseignement- apprentissage : j’ai constaté que les sociolinguistes étaient presque les seuls à traiter le sujet, qu’ils le faisaient en général seulement ès qualités1, et que leurs propositions m’apparaissaient aussi critiquables d’un point de vue politique qu’inadéquates d’un point de vue didactique et irréalistes du point de vue pratique. Il m’a semblé nécessaire d’en faire d’abord une critique raisonnée, et intéressant de présenter mes propres propositions en contre-point des leurs. J’ai pris comme corpus un seul article cosigné de trois sociolinguistes, mais j’explique, en introduction du chapitre 1, pourquoi je le considère comme représentatif de l’approche sociolinguistique du pluralisme linguistique dans l’enseignement-apprentissage des langues au Maghreb : les autres sociolinguistes qui ne partagent pas, ou pas entièrement, les positions et 1 Le long article de trois sociolinguistes sur lesquels je baserai ici mon analyse critique des positions et propositions de cette discipline sur le pluralisme scolaire au Maghreb (cf. l’introduction du chapitre suivant) a été publié dans le numéro 175 de 2014 des Études de linguistique appliquée. En toute fin du texte initial où il présente les différentes contributions en affirmant ses propres positions, le coordonnateur du numéro, Bruno Garnier, écrit ceci : « Il faut repenser les modes de transmission des langues et la définition de la langue elle-même. Une telle entreprise suppose un travail de fond impliquant linguistes, sociolinguistes et équipes pédagogiques pluridisciplinaires, car le problème qu’il faut affronter est pédagogique : c’est l’insuffisance de la pédagogie, l’inadaptation de la didactique, la faible prise en compte de la particularité culturelle de élèves issus du Maghreb, sur l’une ou l’autre des rives de la Méditerranée. » (GARNIER 2014, p. 279). Ce passage mériterait d’être précédé du sous-titre suivant : « De l’art de parler de didactique sans parler des didacticiens »… Christian PUREN, « Perspective actionnelle et plurilinguisme. Pour un traitement didactique et non sociolinguistique du plurilinguisme scolaire au Maghreb » www.christianpuren.com/mes-travaux/2018g Page 3 sur 31 propositions de ces trois auteurs voudront bien me pardonner ce qu’à juste titre ils considèreront de ce fait comme des généralisations abusives. 1. Critique de l’approche sociolinguistique du plurilinguisme scolaire au Maghreb Introduction du chapitre 1 Je vais m’appuyer, pour mon analyse « critique » (dans le sens universitaire du terme) de cette approche, sur un article du n° 175, juil.-sept. 2014 de la revue ÉLA Études de Linguistique Appliquée, coordonné par Bruno Garnier, dossier qui, précise-t-il dans sa présentation, est « issu d’un symposium qui s’est tenu à Rabat à l’occasion du 9e congrès de l’AISFL [Association internationale des sociologues de langue française] », les 2-6 juillet 2012, intitulé « Penser l’incertain », dont il annonce ainsi l’objectif dans sa « Présentation » : Il s’agissait de l’approche pluridisciplinaire d’un problème éducatif de grande importance pour l’avenir des sociétés des deux rives maghrébine et française de la Méditerranée : les conditions de scolarisation des enfants issus du Maghreb2, au regard de la question des langues d’enseignement employées. (GARNIER 2014, p. 263) Cet article est le suivant : BLANCHET Philippe, CLERC Stéphanie, RISPAIL Marielle. 2014. « Réduire l'insécurité linguistique des élèves par une transposition didactique de la pluralité sociolinguistique. Pour de nouvelles perspectives sociodidactiques avec l’exemple du Maghreb ». (voir BLANCHET et al. 2014 en bibliographie ; désormais « l’article 2014 » ou « les auteurs 2014 »3. Le statut de cet article est un peu particulier par rapport aux autres, et il justifie, me semble- t-il, qu’on lui accorde une certaine représentativité dans le champ de la sociolinguistique française appliquée à la didactique des langues. Il s’agit en effet d’un texte collectif de trois auteurs connus et reconnus dans leur domaine, qui court sur 20 pages dont 6 pages d’une bibliographie digne d’une thèse (plus de 100 entrées), présentant un programme (cf. le sous- titre « pour de nouvelles perspectives sociodidactiques » avec des analyses, des prises uploads/Litterature/3-perspective-actionnelle-et-plurilinguisme-traitement-didactique.pdf