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UNIVERSITE DES ANTILLES (UA) ÉCOLE DOCTORALE (ED 588) « MILIEU INSULAIRE TROPIC

UNIVERSITE DES ANTILLES (UA) ÉCOLE DOCTORALE (ED 588) « MILIEU INSULAIRE TROPICAL : DYNAMIQUES DE DEVELOPPEMENT, SOCIETES, PATRIMOINE ET CULTURE DANS L’ESPACE CARAÏBES- AMERIQUES » CRREF (EA 4538) CENTRE DE RECHERCHES ET DE RESSOURCES EN ÉDUCATION ET FORMATION ÉCOLE SUPERIEURE DU PROFESSORAT ET DE L’ÉDUCATION DE L’ACADEMIE DE MARTINIQUE (ESPE 972) Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Thèse présentée par Céline GUILMOIS En vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation Réalisée sous la direction de Bertrand TROADEC Professeur des Universités, Université des Antilles Et la co-direction de Steve BISSONNETTE Professeur des Universités, Université TELUQ & Maria POPA-ROCH Maitre de conférences, Université de Strasbourg Année universitaire 2018-2019 Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Déclaration de non-plagiat Je soussignée, Céline GUILMOIS, étudiante à l’université des Antilles (UA), déclare sur l’honneur que la thèse de doctorat que je présente publiquement est strictement le fruit de mon travail personnel. L’origine de tout emprunt de texte à un auteur et de toute illustration (tableau, graphique, image, etc.), quelle qu’en soit l’origine, est indiquée précisément dans le texte lui-même et dans la liste des références bibliographiques placée en fin du mémoire. Fait à Fort-de-France, le 01 avril 2019. Céline GUILMOIS REMERCIEMENTS J’adresse tous mes remerciements à : Monsieur Bertrand TROADEC, mon directeur de thèse, pour m’avoir donné l’occasion de changer ma vision du monde. Monsieur Steve BISSONNETTE, mon co-directeur de thèse, pour son aide précieuse à l’accessibilité des ressources et son regard d’expert. Madame Maria POPA-ROCH, ma tutrice de thèse, pour son accompagnement et sa disponibilité sans faille, pour toutes les heures consacrées au travail de traitement des données, d’écriture et de relecture, pour ses valeurs et sa grandeur intellectuelle, pour avoir fait de ces dures journées de labeur, un moment inoubliable. Aujourd’hui, pour son amitié. Monsieur Lionel MARIN, inspecteur de l’éducation nationale, qui a rendu possibles les expérimentations sur le terrain. Madame Laurence CABANEL, conseillère pédagogique départementale, formatrice REP+ en mathématiques et amie, qui a pris sur son temps personnel pour m’aider à la conception des séquences d’enseignement et des évaluations. Madame Sylvaine TALARMIN, conseillère pédagogique, qui a formé les enseignants aux deux méthodes d’enseignement lors des animations pédagogiques de circonscription. Monsieur Christophe CARVAL, coordonnateur de réseau éducation prioritaire, qui a fait passer les prétests et post-tests aux élèves. Monsieur Pierre LECEFEL, doctorant et ami, pour son soutien et ses conseils avisés. Monsieur Gilles GUILMOIS, mon époux, pour sa patience, pour toutes les heures données et assumées au service du bien de notre famille et sans qui ce travail n’aurait pu aboutir. Théo, Thomas, Clément. Et tous les enseignants et les élèves des classes de Martinique qui ont participé aux séquences d’enseignement. Table des matières RESUME .................................................................................................................................... 7 ABSTRACT .................................................................................................................................... 9 INTRODUCTION .............................................................................................................................. 11 CHAPITRE 1 .................................................................................................................................. 17 1. Inégalites scolaires en général ................................................................................................ 18 2. Inégalites scolaires en mathématiques .................................................................................... 23 3. Création d’une politique d’éducation prioritaire..................................................................... 25 4. Effet-maitre ............................................................................................................................. 30 5. Pratiques d’enseignement efficace .......................................................................................... 34 5.1. Principe d’égalité des acquis ............................................................................................. 34 5.2. Méthodes d’enseignement efficace auprès des élèves en difficulté .................................. 38 5.3. Approche centrée sur l’élève promue en France avant 2013 : enseignement constructiviste et socioconstructiviste ............................................................................... 40 5.4. Approche centrée sur l’enseignant promue en France depuis 2013 : enseigner plus explicitement ..................................................................................................................... 48 5.5. Différences et similitudes entre enseignement explicite et enseigner plus explicitement 49 5.6. L’enseignement explicite proposé par Gauthier, Bissonnette et Richard ......................... 55 QUESTION DE RECHERCHE ......................................................................................................... 65 CHAPITRE 2 : Méthodologie, aperçu des études.............................................................................. 69 CHAPITRE 3 Etude 1, enseignement de la technique opératoire de la soustraction en CE1 ............ 77 1. Notion de technique opératoire et procédé « casser la dizaine » ............................................ 78 2. L’étude exploratoire ................................................................................................................ 79 3. L’étude de niveau 3 ................................................................................................................. 94 CHAPITRE 4 : Etude 2, enseignement de la technique opératoire de la divisionen CM1 .............. 121 1. La division en potence .......................................................................................................... 122 2. Une expérience de terrain auprès des élèves de cm1 en REP et REP+ ................................ 124 CHAPITRE 5 : Etude 3, enseignement de la notion d’aire en CM2 ................................................ 171 1. La notion d’aire dans le champ des grandeurs et mesures .................................................... 172 2. L’experience de terrain aupres d’élèves de CM2 en REP et REP+ ...................................... 174 DISCUSSION GENERALE ............................................................................................................ 205 CONCLUSION ................................................................................................................................ 221 REFERENCES ................................................................................................................................ 223 7 RÉSUMÉ Les enquêtes internationales, et plus particulièrement celles de PISA 2012 et 2015, montrent qu’en France, les élèves issus de milieux défavorisés ont beaucoup moins de chances de réussir à l’école que les autres (Dubet, 2014 ; Duru-Bellat, 2009 ; Toulemonde, 2004). Ce constat remet au centre des préoccupations de l’éducation nationale, la pédagogie et les méthodes qui lui sont liées. L’éducation nationale s’est fixé comme objectif de réduire à moins de dix pour cent les écarts de résultats entre les élèves des réseaux de l’éducation prioritaire et ceux des autres élèves, dans les disciplines dites fondamentales, et ceci grâce à une refondation de l’école dont la politique générale place la pédagogie au centre de la réforme. Les données probantes d’études concernant l’efficacité des méthodes d’enseignement (Bissonnette, Richard, Gauthier, & Bouchard, 2010) montrent que les pédagogies de facture « socioconstructiviste » utilisées majoritairement dans les classes françaises ne semblent pas être celles qui donnent les meilleurs résultats. A contrario, l’enseignement « explicite » utilisé par les enseignants et les écoles efficaces pour aborder des notions nouvelles, complexes et structurées, est particulièrement porteur auprès des élèves en difficulté scolaire (Bissonnette, Richard, & Gauthier, 2006 ; Gauthier, Bissonnette, & Richard, 2013). Le travail réalisé dans la thèse a pour objectif de comparer l’efficacité de l’enseignement explicite et de l’enseignement socioconstructiviste auprès d’élèves scolarisés en réseau d’éducation prioritaire en général, et en mathématiques plus particulièrement. La présente recherche s’inscrit dans la tradition des recherches dédiées à l’enseignement efficace et vise à montrer qu’un changement de pratiques pédagogiques des enseignants face aux élèves issus des milieux défavorisés a un effet positif sur les performances scolaires de ces derniers. L’enseignement explicite comporte trois étapes principales : le modelage, la pratique guidée, la pratique autonome ; il augmente les possibilités de compréhension des concepts mathématiques. Cette recherche est réalisée en France, dans l’académie de Martinique, dans des classes de CE1, CM1, CM2, issues des réseaux de l’éducation prioritaire (REP/REP+). Dans cette académie, comme au plan national, les performances des élèves sont faibles dans les domaines scientifiques et en mathématiques. À ce propos, un « plan mathématique » est mis en œuvre pour concourir à la progression réelle des élèves. L’hypothèse testée est la suivante : lorsqu’un professeur enseigne une notion mathématique visée, les résultats des élèves sont meilleurs s’il utilise un enseignement explicite plutôt que s’il utilise un enseignement socioconstructiviste ou usuel. 8 Cette prédiction est testée dans trois études. La première étude cible l’apprentissage de la technique opératoire de la soustraction en CE1 (26 classes) ; la deuxième s’intéresse à l’apprentissage de la technique opératoire de la division en CM1 (21 classes) et la troisième vise l’apprentissage de la notion d’aire en CM2 (25 classes). Les trois études sont conduites selon un même plan quasi expérimental. Les classes sont réparties au hasard en trois groupes : un groupe enseignement explicite, un groupe enseignement socioconstructiviste, un groupe enseignement usuel. Les études se déroulent en plusieurs phases sur une durée de trois à cinq semaines selon la notion étudiée. Pour chacun des groupes, après une phase d’instruction des enseignants à la méthode d’enseignement, s’ensuivent une phase diagnostique (prétest), une phase d’apprentissage de la notion mathématique (test), une phase d’évaluation des acquis (post-test). Premièrement, les résultats mettent en évidence que, quelles que soient les classes et les tâches réalisées, les élèves progressent entre les deux temps d’évaluation. Deuxièmement, et d’importance majeure, les données montrent que les élèves des classes ayant reçu un enseignement explicite obtiennent des performances supérieures aux élèves des classes ayant reçu un enseignement socioconstructiviste ou usuel. Enfin, les résultats indiquent que l’enseignement explicite est globalement plus efficace pour les élèves moyens à risque ou en difficulté. L’ensemble des résultats de ces études apporte des éléments empiriques supplémentaires au courant de recherche soutenant l’efficacité de l’enseignement explicite, ce qui renforce les prédictions qui en découlent, donc sa validité. D’un point de vue pratique, elle alimente l’idée que le changement de pratiques des enseignants a des effets bénéfiques pour les élèves des réseaux renforcés de l’éducation prioritaire. La méthode quasi expérimentale utilisée permet de préconiser la généralisabilité des résultats à des publics similaires à celui de l’étude. L’enseignement explicite est une méthode efficace pour enseigner la technique opératoire de la soustraction et de la division ainsi que la notion d’aire auprès d’un public issu de l’éducation prioritaire. Elle présente donc un intérêt pour la communauté professionnelle des professeurs des écoles travaillant dans les REP+. Mots-clés : enseignement explicite – enseignement socioconstructiviste – éducation prioritaire – méthode d’enseignement. 9 ABSTRACT International surveys, and more particularly PISA 2012 and 2015, show that in France, students from disadvantaged uploads/Litterature/efficacite-de-l-x27-enseignement-socioconstructiviste-et-de.pdf