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DEDICACES Je dédie ce mémoire à mes chers parents, ma femme et à mon nouveau né

DEDICACES Je dédie ce mémoire à mes chers parents, ma femme et à mon nouveau né, Mohamed Iqbal. Et ensuite à mes sœurs, mon frère et notamment mes chères nièces. Enfin à mes amis d’enfance et à mes camarades de la première promotion de magistère. REMERCIMENTS Je remercie vivement, tout d’abord, mon encadreur monsieur BEN SALAH Bachir de ses orientations et ses conseils. Mes remerciements vont aussi aux membres du jury pour leurs pertinentes remarques. Comme je tiens à remercier tous les chefs d’établissements, les enseignants et les collègues qui m’ont porté leur aide et soutient pour réaliser ce mémoire. TABLE DES MATIERES 7 INTRODUCTION GENERALE…………………………………………….…...… PREMIER CHAPITRE : PARAMETRES GLOBAUX DE LA COMPREHENSION DE L’ECRIT 14 1. Introduction………………………………………………………………………. 16 2. Les variables de la compréhension de l’écrit …………………………………... 16 2.1. Le texte …………………………………………………….…………………. 19 2.2. Le contexte………………………………………...………………………….. 21 2.3. Le lecteur et ses structures ………...……….……………………….………… 21 3. Rôle des facteurs cognitifs et motivationnels ……………………….………….. 25 4. Le lecteur en FLE ………………………………………………………………. 29 5. Les processus de la compréhension en lecture………………………………….. 29 5.1. La lecture………………………….…………………………………………… 32 5.2. Les opérations du lecture ……………………………………………………… 34 5.3. Les processus de compréhension en lecture …….…………………………….. 35 5.3.1. Les micro-processus…………………………………………………… 35 5.3.2. Les processus d’intégration……...…………………………………….. 37 5.3.3. Les macro- processus …………………………………………………. 38 5.3.4. Les processus d’élaboration…………………………………………… 38 5.3.5. Le processus métacognitif……………………………………………... 40 6. Accès au sens du texte ……………….…………………………………………... 43 7. Les difficultés de compréhension et interventions pédagogiques ……………... 52 8. Conclusion………………………………………………………………………… DEUXIEME CHAPITRE: OBSERVATIONS ET ANALYSES 56 1. Introduction ……………………………………………………………………… 58 2. Analyse des programmes (2004/2005) de français troisième année secondaire. 58 2.1. Objectifs généraux d’enseignement secondaire……………………………... 56 2.2. Objectifs spécifiques de l’enseignement de la langue française…………….. 60 2.3. Programme de français 3AS (2004)..……………………………….……….. 62 2.4. Programme de français 3AS (2005)..………………………….…………….. 64 3. Analyse du livre de l’élève de 3AS (2004-2007)...…………………...………….. 64 3.1. Aperçu sur le manuel scolaire en général…………………………………… 66 3.2. Présentation spécifique du manuel de l’élève de 3AS………..……………... 73 4. Observations et analyses de l’enseignement de la compréhension de l’écrit… 73 4.1. Analyse du document (1) du type argumentatif…..……………………….... 75 4.2. Observations de l’enseignement de la compréhension du document (1)...….. 76 4.2.1. Déroulement de la tâche de lecture- compréhension..……………….. 79 4.2.2. Résultats de ces observations ……………………………………….. 80 4.3. Analyse du document (2) du type exhortatif….....…………………………... 81 4.4. Observations de l’enseignement de la compréhension du document (2)...….. 81 4.4.1. Déroulement de la tâche de lecture – compréhension………… 82 4.4.2. Résultats de ces observations………………………………….. 83 5. Conclusion………………………………………………………………………… TROISIEME CHAPITRE : EXPERIMENTATIONS 86 1. Introduction……….………………………………………………………...……. 87 2. Présentation des deux tests de la compréhension de l’écrit………………….… 87 2.1. Premier test ……………………………………………………………..….. 87 2.1.1. Questions …………………………………………………….……. 88 2.1.2.Observations …………..…………………………………………… 88 2.2. Deuxième test ………………………………………………………..….….. 89 2.2.1. Questions………………………………………………...…………. 90 2.2.2. Observations ………………………………………………..……… 90 2.3. Commentaires des observations des deux tests …………………...……….. 92 2.4.Conclusion…………………………………….………………………….… 93 3. Enquête…………..……………………………………...………………………… 94 3.1. Lieu de l’enquête et public visé ……………………………………………. 94 3.2. Les questions destinées aux enseignants…………………………………… 95 3.2.1. Objectifs de l’axe – I : Méthodes d’enseignement de la lecture – compréhension …………………………………………………………. 99 3.2.2. Objectifs de l’axe – II : Conscience et Mémoire………..……………. 101 3.2.3. Objectifs de l’axe – III : Relation avec le livre scolaire……….……... 104 3.3. Les questions destinées aux apprenants ……….…………………….…….. 104 3.3.1. Objectifs de l’axe –I : Stratégies d’apprentissage de la compréhension……………………………………………………... 109 3.3.2. Objectifs de l’axe –II : Conscience d’apprentissage de la compréhension….…………………………………………….…….. 112 3.4. Conclusion…….…………………………………………………………….. 113 4 .Conclusion …………………………………………………...…………………… 115 CONCLUSION GENERALE……………………………………….………………. BIBLIOGRAPHIE ANNEXE - 7 - L’enseignement et l’apprentissage sont deux valeurs primordiales dans le projet de l’éducation. Ce sont deux activités complémentaires et interactives; en effet « aucun maître n’enseignera sans avoir au moins l’intention et l’espoir que l’élève apprendra […] et pour être efficace, le projet d’enseigner doit rencontrer le projet d’apprendre »(1). Enseigner apparaît comme l’établissement d’une relation qui entraîne l’enseigné dans une démarche de construction de son propre savoir dans un champ déterminé. Dans le domaine de l’enseignement de la langue française, plus particulièrement, dans l’établissement secondaire algérien, la pédagogie nouvelle conçoit cet enseignement en tant que partenariat entre l’enseignant et l’élève. Et elle adopte l’ "Approche communicative". L’objectif d’enseignement - apprentissage du français ne se base plus sur la méthode traditionnelle : transmission – mémorisation. L’apprenant dorénavant doit être conscient et responsable de son apprentissage et avoir l’initiative d’interagir et d’établir une communication en classe et hors classe. Ainsi, l’enseignant n’est plus le détenteur de l’information mais un médiateur entre l’information et l’élève. Au niveau de la classe de troisième année secondaire dite de "terminal", l’enseignement- apprentissage du français s’effectue à partir de la découverte de la typologie textuelle par laquelle on propose une série d’activités d’analyse. "La lecture – compréhension" donc est la tâche du départ qui devrait permettre au lecteur – apprenant d’approprier un nouveau vocabulaire et de nouvelles représentations véhiculés par les textes proposés dont l’ordre discursif et fonctionnel devraient être découvert par l’apprenant. La présence du texte ne suscite pas, donc, seulement la lecture mais surtout l’apprentissage de certaines situations de communication et faire en sorte de discuter les idées et les aspects qu’il véhicule afin de les approprier ou les mettre en garde -à- vue critique en cas d’ambiguïté sémantique ou culturelle. (1) : Saint-Onge M. : Moi j’enseigne mais eux apprennent-ils ?, Beauchemin, 2° édition, Québec – 2000, p. 113 - 8 - Cette réaction à l’égard du texte élabore chez l’apprenant – lecteur des schèmes mentaux et des représentations qui lui serviront d’appui lors d’un nouveau contact avec l’écrit ou l’oral. En effet, l’intervention de l’enseignant est primordiale pour, au moins, organiser la parution des idées que présente un texte dans le but d’assurer leur assimilation logique ce qui peut favoriser leur rétention dans la mémoire. Cette intervention s’effectue dans le sens de guider et rendre l’apprenant conscient de ses acquis sans perdre le fil des objectifs finaux de la pédagogie en cours. L’enseignant doit être conscient que pour raffiner l’apprentissage de ses apprenants ses interventions verbales sont pour les enrichir (mots, concepts…etc.) et les préparer à la découverte des activités suivantes de l’unité didactique proposée par le programme dont «les unités de sens sont attachées à l’écriture » (1) La présence du texte en classe interrompe, pendant un moment, le flux verbal de l’enseignant et permet aux apprenants d’activer leurs perceptions visuelles et mettre en œuvre leurs capacités intellectuelles en compréhension. Le lecteur, en fin de ce troisième cycle scolaire, est confronté à des textes plus longs ayant des structures discursives, de thèmes variés. L’objectif est l’appropriation de certaines formes communicatives fonctionnelles (argumenter- lancer un appel- exposer en expliquant…) et esthétiques (dégageant la structure, le style, rhétorique… dans un récit) au biais desquelles l’apprenant est censé construire une autonomie propre à lui. L’apprentissage de ces formes communicatives s’effectue par, d’abord, la découverte des savoirs et des savoir- faire générés par l’ensemble d’activités concernant le fonctionnement de la langue (activités présentées après celle de la compréhension du texte) et ensuite par le passage à la production écrite. Cette dernière est supposée une tâche d’évaluation formative dans le sens où l’apprenant devrait exploiter ce qu’il a appris comme savoir dans l’expression écrite personnelle. En effet, cette appropriation pourrait permettre à l’apprenant d’échanger avec des locuteurs sur des événements de la vie sociale, à exprimer son point de vue et réagir émotionnellement par un effet esthétique ou historique. La lecture – compréhension s’avère, donc, une activité qui fait appelle à des (1) : DeMiniac.C.B : Vers une didactique de l’écriture, édition DeBoeck, 1996, p. 15 - 9 - habilités diverses de perception littérale et de déduction mentale et à des stratégies de lecture, de repérage, de résumé et de réponse aux questions relatives…etc. En effet, pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre les mots, ou le sens de phrases indépendamment. Le lecteur est amené à produire des efforts cognitifs qui lui demandent de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données sachant prélever : les indices formels (linguistiques) et les indices pragmatiques (énonciatifs) du texte et se mettre en relation avec le texte et son auteur. Cette relation exige une mise en œuvre du mécanisme cognitif et, peut être, favorisée par l’effet de l’enseignement et par celui du "manuel scolaire". A cet effet, un manuel conçu pour un apprentissage du français, distribué en trois trimestres et pendant de courtes périodes par semaine, demeure insuffisant pourvu que la présentation de la langue et représentation de la communication sont exposées implicitement qu’explicitement. Les concepteurs du "Programme" du français de 3AS, et selon leurs recommandations, sont conscients des objectifs culturels et linguistiques de l’enseignement – apprentissage du français. De même les concepteurs du "Livre de l’élève" de 3AS qui affirment, en avant propos, que ce manuel est considéré en tant qu’une production efficace conduisant vers l’autonomie de l’apprenant. Chimère ou réalité concrète ou du moins relative, en tous les cas cette affirmation rappelle le concept de l’ "Autonomie" qui est, en quelque sorte, l’idéal des didacticiens dans l’enseignement – apprentissage du FLE. Mais en classe et selon des résultats d’examens, nous avons remarqué, en général, l’échec récidive des apprenants à l’égard uploads/Management/ 19.pdf