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ABRÉGÉ-2 LES OUTILS DE JUGEMENT (Gérard Scallon) AVANT PROPOS RAPPEL L’abrégé-1

ABRÉGÉ-2 LES OUTILS DE JUGEMENT (Gérard Scallon) AVANT PROPOS RAPPEL L’abrégé-1 se rapporte à trois savoir-faire liés à la formation à l’évaluation dans une approche par compétences : 1.- TRADUIRE DES ÉNONCÉS DE COMPÉTENCE EN TÂCHES COMPLEXES. 2.- ANALYSER UNE TÂCHE COMPLEXE EN RESSOURCES MOBILISABLES. 3.- BALISER UNE PROGRESSION. ABRÉGÉ-2 CET ABRÉBÉ SUR LES OUTILS DE JUGEMENT SE RAPPORTE À UN QUATRIÈME SAVOIR-FAIRE : 4.- UN DERNIER ASPECT DE L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES, ET NON LE MOINDRE, REJOINT LA CAPACITÉ DE JUGEMENT QUI. ELLE-MÊME. REPOSE SUR CELLE DE DÉVELOPPER ET D’UTILISER DES OUTILS DE JUGEMENT (GRILLES D’ÉVALUATION, LISTES DE VÉRIFICATION, ÉCHELLES DESCRIPTIVES GLOBALES) ET D’IDENTIFIER DES CRITÈRES D’ÉVALUATION. Entre faits et opinions Dans la vie de tous les jours, nous sommes invités à communiquer des résultats associés à quelque événement dont nous avons été témoins. Nous nous efforçons d’être objectifs autant que possible, mais il est parfois difficile de retenir une impression, une opinion, voire un jugement. Devons-nous parler d’un raz de marée en précisant, froidement, qu’il a causé 20 000 pertes de vie ? … ou en donnant notre point de vue en mentionnant qu’il s’agit d’une catastrophe page 2 humanitaire ? Est-il mieux d’informer les actionnaires d’une entreprise que les ventes ont chuté de 26 % ces derniers mois au lieu de les prévenir d’une faillite imminente ? En matière de rendement scolaire les « façons de parler » sont tout aussi apparentes. Marie a passé un examen en science et technologie. Faut-il faire état de son résultat de 54 bonnes réponses sur 60 (ou 90 %), par exemple, ou affirmer qu’il s’agit d’une excellente performance ? Ou encore, qu’elle s’est placée au septième rang de sa classe pour cet examen ? Ce n’est pas tout ! Au regard de ce qui se passe dans la vie de tous les jours nos opinions ou nos impressions peuvent être laconiques. Après-tout, nous ne sommes pas tellement concernés, surtout lorsque nous ne nous sentons pas experts. En matière de rendement scolaire nous pouvons substituer un jugement plus nuancé, voire analytique, au « verdict » global. L’information sur la performance de Marie en science et technologie peut être accompagnée de la mention d’un ou de plusieurs points faibles. Et le rang qu’elle s’est mérité dans sa classe peut être mis en contexte en connaissant davantage la force du groupe d’élèves. Le choix entre communiquer des faits ou livrer des opinions n’est pas anodin et fait partie des enjeux de l’évaluation des apprentissages. Enseignants et enseignantes, les premiers responsables de l’évaluation avec leurs groupes d’étudiants, doivent être capables d’observer et d’emprunter des procédés adéquats de collecte d’informations. Tests, examens, contrôles, épreuves de rendement, productions complexes, etc. sont de cet ordre. Mais, le processus d’évaluation n’est pas complété pour autant. Il leur faut communiquer les résultats de chaque démarche d’évaluation, auprès des étudiants et aussi auprès de ceux qui les soutiennent (p. ex. les parents). État des lieux en matière de jugement page 3 Dans le domaine du rendement scolaire la performance des individus peut être révélée à partir de deux sources : l’examen écrit composé de plusieurs questions et la production complexe. L’examen écrit relève de ces procédés de « quantification » où la performance d’un individu s’exprime par un « score », c’est-à-dire un nombre de bonnes réponses dans les cas les plus simples. À un contrôle en biologie comportant 20 questions, Jean-Louis a répondu correctement à 12 d’entre elles. Son résultat ou score est 12, 12 points, 12 sur 20 ou 60%. Le jugement qui doit accompagner l’information à transmettre au sujet de cette performance peut être basé sur une interprétation « critériée » (sans égard à la performance d’autres étudiants) ou sur une interprétation « normative » (par exemple, le rang occupé dans un groupe avec cette performance de 12 sur 20). Dans une approche par compétences, c’est autre chose ! Une compétence ne peut être inférée à partir d’un examen composé de plusieurs questions, que celles-ci soient à réponse brève ou à choix multiple. Une compétence ne peut être démontrée qu’en exigeant des individus une production élaborée qu’il leur faut structurer eux-mêmes. Le terme « production » est générique et peut se rapporter à des compositions écrites (récit, conte, dissertation) ou à d’autres formes de prestation (routine en gymnastique, interprétation d’une pièce musicale, exposé oral). Dans une approche par compétences, le jugement pose alors des défis considérables. Il n’y a pas de somme de points sur laquelle se baser. La démonstration de chaque compétence est un phénomène complexe qu’il faut regarder au travers plusieurs « fenêtres » (dimensions ou critères). Dans une perspective d’évaluation formative, les personnes chargées de la formation doivent pouvoir signaler les points forts et les points faibles d’une performance et suivre la progression de chaque individu. Dans une perspective de certification (évaluation sommative) ces mêmes personnes ou d’autres personnes, responsables de l’évaluation, doivent « noter » ou « coter » c’est-à-dire page 4 exprimer des jugements de façon succincte. Notes ou cotes sont de cette mouture. Outils de jugement contre liberté d’expression Dans la vie de tous les jours, il nous arrive d’exprimer librement nos jugements. Par exemple, les réactions à un tremblement de terre peuvent être diversifiées à souhait : terrible ! de forte intensité ! du jamais vu! Il en est de même des façons de recommander un restaurant ou de vanter les mérites d’une nouvelle voiture. Pour ce qui est des apprentissages, c’est autre chose. L’évaluation de productions complexes, par exemple, ne peut être laissée aux caprices sémantiques des personnes juges. Ni aux aspects très particuliers que chaque personne veut bien observer ou noter. Ce serait la subjectivité à son meilleur comme au temps de la méthode dite de l’appréciation générale des compositions écrites d’étudiants, sans critères connus. L’idée de « standardiser » les jugements n’a pas d’origine précise. C’était pourtant la préoccupation des premières échelles d’attitude qui proposaient en quelque sorte aux personnes consultées un choix forcé dans une chaîne graduée d’expressions. Par exemple, au lieu de demander « Que pensez-vous de la peine de mort ? » et de laisser libre cours au répondant pour exprimer son opinion on lui demandera de choisir l’un des échelons suivants d’une échelle d’appréciation : …en désaccord … plus ou moins d’accord …entièrement d’accord Dans le cas de phénomènes plus complexes (composition écrite, gymnastique, etc.) les points de vue dont il faut tenir compte peuvent être suggérés ou imposés à la personne juge. C’est notamment le cas de la grille d’évaluation comportant plusieurs critères (points de vue, dimensions, aspects) chacun accompagné d’une échelle d’appréciation. Le fait de demander à la personne qui évalue de considérer chacun des critères de la grille est une autre forme de standardisation. page 5 Deuxième état des lieux : pourquoi évaluer ? Il faudrait rappeler ici les principales fonctions de l’évaluation. l’une formative, l’autre sommative ou certificaive. Les fonctions formative et certificative L’évaluation formative doit déboucher sur des correctifs ou des améliorations, que ce soit en reprenant l’enseignement de départ (enseignement correctif) ou au moyen de feed-back informatifs lorsque la situation d’évaluation le permet. Dans ce deuxième cas, l’approche peut être adaptée à chaque individu en particulier (p. ex. dans une démarche d’autocorrection). L’évaluation certificative vise la reconnaissance des apprentissage réalisés ou encore l’attestation des compétences que les étudiants doivent démontrer au sortir d’un programme d’études. La décision à prendre est de l’ordre de la promotion, de l’octroi d’un diplôme ou d’un permis de pratique. Pour ce qui est de l’évaluation de productions complexes devant servir à inférer des compétences, les deux fonctions de l’évaluation ont des retombées d’ordre méthodologique différentes. L’approche analytique ou globale D’une part, en évaluation formative, la démarche doit être analytique puisqu’il s’agit de souligner tant les points forts que les points faibles relevés dans la réalisation de tâches complexes par chaque étudiant ou étudiante. Le jugement peut alors être porté au regard de chaque dimension de la performance attendue sans déboucher nécessairement sur un résultat global. page 6 D’autre part, en évaluation sommative ou certificative, le jugement doit être succinct, voire global, puisqu’il s’agit d’éclairer une seule décision à prendre au terme de la formation : faire réussir ou faire échouer, si on peut se permettre ce genre d’expression. Toutefois, la démarche d’évaluation peut se démarquer de cette décision en communiquant un résultat global pour chaque étudiant et pour chaque compétence, soit au moyen d’une note ou d’une cote (la distinction entre ces formes de communication de résultats d’évaluation est présentée en addenda à cet abrégé --- l’addenda-1). Il revient à d’autres personnes de se servir de ce résultat pour prendre les décisions qui s’imposent. EN BREF LES OUTILS DE JUGEMENT POUR APPRÉCIER DES PRODUCTIONS COMPLEXES OU POUR INFÉRER DES COMPÉTENCES PEUVENT ÊTRE ABORDÉS SOUS DEUX ANGLES COMPLÉMENTAIRES : 1.- CELUI DE LEUR FORME ET DE LEUR CONTENU (GRILLE D’ÉVALUATION, LISTE DE VÉRIFICATION, ÉCHELLE DESCRIPTIVE GLOBALE); 2.- CELUI DU RÉSULTAT COMMUNIQUÉ (PROFIL ANALYTIQUE OU RÉSULTAT GLOBAL --- NOTE OU COTE). Les outils de jugement d’après leur forme et leur uploads/Management/ abrege-2-les-competences-comme-objets-d-x27-evaluation-gerard-scallon.pdf