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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/331651552 L’approche par les compétences en Algérie : de la théorie à la pratiqueThe skills approach in Algeria : from theory to practice Article in Multilinguales · December 2018 DOI: 10.4000/multilinguales.3733 CITATIONS 0 READS 5,306 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Enseignement du français View project Genres de discours ordinaires View project Ammouden M'hand Université de Béjaïa 10 PUBLICATIONS 4 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Ammouden M'hand on 11 March 2019. The user has requested enhancement of the downloaded file. Revue Multilinguales Volume: 6 / N°: 2 (2018), pp. 117-147 117 L’APPROCHE PAR LES COMPÉTENCES EN ALGÉRIE : DE LA THÉORIE À LA PRATIQUE THE SKILLS APPROACH IN ALGERIA: FROM THEORY TO PRACTICE M’hand AMMOUDEN Laboratoire LAILEMM, Université de Bejaia, Algérie Résumé Le Ministère de l’Éducation Nationale algérien a recommandé d’adopter l’approche par les compétences dès 2002. Dans quelle mesure les documents théoriques institutionnels et les manuels de langue française sont-ils en conformité avec les fondements de cette approche ? Comment les enseignants reçoivent-ils et évaluent-ils la réforme ? Cette dernière a-t-elle eu les effets escomptés ? L’étude montre que la réforme semble rester au stade des intentions, entre autres, parce que les programmes et manuels véhiculent de nombreuses insuffisances et parce que les enseignants, qui n’ont pas été préparés à celle-ci, la rejettent. Mots-clés : Approche par les compétences, programmes, manuels, pratiques de classes, formation des enseignants. Abstract The Algerian Ministry of National Education recommended adopting the competency-based approach as early as 2002. To what extent are the institutional theoretical documents and the French-language textbooks in conformity with the foundations of this approach? How do teachers receive and evaluate reform? Has the latter had the desired effects? The study shows that the reform seems to remain at the stage of intentions, among others, because the programs and textbooks convey many shortcomings L’approche par les compétences en Algérie : de la théorie à la pratique 118 and because the teachers, who have not been prepared for it, reject it. Keywords : Skills approach, programs, manuals, classroom practices, teacher training ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ: ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴﺔ : ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺕ، ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ، ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ، ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ، ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ. L’Algérie a décidé d’amorcer, il y a presque deux décennies, une réforme globale et progressive de son système éducatif. Cela s’est, entre autres, traduit par la recommandation d’adopter l’Approche Par les Compétences (désormais APC) dans les trois paliers de son système : le Primaire, le Moyen et le Secondaire. Dans quelle mesure les principaux fondements de cette approche sont-ils pris en considération par les auteurs des documents théoriques du Ministère de l’Éducation Nationale (désormais MEN) et par les concepteurs des programmes et des manuels scolaires de langue française ? Qu’en pensent les enseignants ? Ont-ils adopté les changements « décrétés » ? Pour apporter des éléments de réponses à ces questions, nous commençons par rappeler quelques-uns des principaux fondements théoriques de cette approche. Nous citons ensuite certains des principes mis en avant dans les documents théoriques émanant du MEN, dont le Référentiel général des programmes (Désormais RGP) et le Guide méthodologique d’élaboration des programmes (Désormais GMEP), conçus en 2009 par la Commission Nationale des Programmes. Nous consacrons enfin l’essentiel de l’article à l’examen du degré de M’hand AMMOUDEN 119 conformité de l’enseignement/apprentissage actuel du français à à une dizaine des plus importants fondements de l’APC. Nous nous appuyons essentiellement sur l’examen de plusieurs manuels, programmes et documents d’accompagnement émanant du ministère et sur les résultats d’un questionnaire remplis par 322 enseignants de français, représentatifs d’une quarantaine de wilayas. Il s’agit de 116 PEM (Professeur de l’Enseignement Primaire), de 109 PEM (du Moyen) et de 102 PES (du Lycée). Le questionnaire a été distribué au cours de l’année scolaire 2017-2018. 1. QU’EST-CE QUE L’APPROCHE PAR LES COMPÉTENCES ? L’APC apparait au début des années 1990. C’est une approche centrée sur l’apprenant, mais aussi et surtout sur l’activité de celui-ci et donc sur l’apprentissage (actif). Cette approche s’inspire du mouvement de l’École Nouvelle du début du siècle précédent, s’inscrit notamment dans le courant socioconstructiviste (Boutin, 2005) et fait ainsi partie des modèles qui « attribuent à l’apprenant un rôle déterminant dans l’édification de ses compétences, de ses savoirs et de ses connaissances » (Carbonneau et Legendre, 2002). On prône d’abandonner la logique de la transmission des connaissances encyclopédiques, par l’enseignant à un apprenant passif, au profit de celle de l’apprentissage qui s’appuie davantage sur l’activité des apprenants. On rejette aussi les fondements behavioristes de la pédagogie par objectifs (PPO) au profit du cognitivisme (Ibid.). On insiste également souvent sur l’importance de favoriser le transfert des apprentissages en dehors de l’école (Ait Djida, 2009 ; Ammouden, 2017 ; Perrenoud, 2008). Dans la présentation du livre consacré par Perrenoud (2008) à cette approche, il est expliqué que Réussir à l’école n’est pas une fin en soi. (…) L’élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en L’approche par les compétences en Algérie : de la théorie à la pratique 120 dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. Aujourd’hui, cette préoccupation s’exprime dans ce qu’on appelle assez souvent la problématique du transfert des connaissances ou de la construction de compétences. Ces principes exigent le recours à des démarches et dispositifs didactiques, tels que les projet-élèves (Huber, 2005), qui favorisent l’interdisciplinarité, le développement des compétences de haut niveau et le transfert : l’APC implique l’apprentissage par situations-problèmes « dans le cadre d’une pédagogie du projet » et exige que les apprenants soient « actifs et engagés dans leurs apprentissages » (Perrenoud, 1995). Nous pouvons ainsi considérer, à la suite de Beacco (2007), que l’APC constitue une passerelle entre les approches communicatives et l’approche actionnelle. L’APC implique enfin l’allègement des programmes (Perrenoud, 2008), parce que le développement des compétences exige plus de temps que la transmission des connaissances. 2. LES CHOIX THEORIQUES INSTITUTIONNELS ? En définissant l’APC, les auteurs du RGP expliquent que cette approche privilégie « une logique d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et réactions face à des situations- problèmes » aux dépens de celle de l’enseignement « basée sur les savoirs et sur les connaissances à faire acquérir ». L’apprenant doit alors être entrainé à « agir (chercher l’information, organiser, analyser des situations, élaborer des hypothèses, évaluer des solutions, …) » par des situations- problèmes représentant « des situations de vie susceptibles de se présenter à lui avec une certaine fréquence ». (RGP, 2009 : 21). En expliquant les implications de la réforme sur le plan pédagogique, les concepteurs du GMEP (2009 :26-27) retiennent d’abord le courant socioconstructiviste. En traitant ensuite de l’APC et de ses principales caractéristiques, ils notent M’hand AMMOUDEN 121 que ce qui fonde la compétence « c’est la situation complexe qui lui permet de se révéler ; il faut que l’apprenant heurte un obstacle suffisamment important pour provoquer la mobilisation de ses connaissances ». Ils ajoutent que « les obstacles artificiels situés en dehors de la zone développement proximale ne sont pas motivants, et ne permettent pas le développement de compétences », avant de citer Perrenoud (cité par GMEP, 2009 : 26) qui affirme qu’ «on ne construit des compétences qu’en affrontant de vrais obstacles dans une démarche de projets ou de résolution de problèmes ». On explique par ailleurs dans plusieurs documents destinés aux enseignants que les programmes doivent être formulés en termes de compétences ; et qu’une compétence consiste à mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des attitudes permettant « d’identifier et d’accomplir un certain nombre de tâches appartenant à une famille de situations, que ces dernières soient disciplinaires ou transversales ». Le projet est donc « le moyen d’apprentissage adéquat » dans l’APC. On insiste ainsi beaucoup sur l’importance de travailler par le dispositif du « projet pédagogique » qui vise des objectifs transversaux « qui se réfèrent à l’ensemble des disciplines », ce qui implique que les différents acteurs de l’école aient « une certaine marge de manœuvre, d’initiative et de liberté » et que la rigidité laisse « place à une certaine souplesse pour permettre de donner en priorité du sens aux activités que l’on veut mettre en œuvre après une clarification des objectifs et l’établissement des échéanciers ». Il faudrait retenir des compétences précises en tenant compte, entre autres, des profils des apprenants et « des difficultés et contraintes de différentes natures (matérielles, sociales, éthiques…) » (RGP, 2009 :29). Les auteurs du GMEP (2009 : 30) expliquent, quant à eux, que la démarche du projet pédagogique : L’approche par les compétences en Algérie : de la théorie à la pratique 122 • est une entreprise collective gérée par le groupe-classe où l’enseignant anime, mais ne décide pas de tout ; • s’oriente vers une production concrète (au sens large : texte, journal, exposition, maquette, carte, expérience scientifique, création artistique ou artisanale, enquête, sortie, concours, jeu, etc.) ; • induit un ensemble de tâches dans lesquelles uploads/Management/ ammouden-multilinguales-10-2018.pdf