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Ce bulletin d’information et d’animation pédagogique propose au lecteur de cour

Ce bulletin d’information et d’animation pédagogique propose au lecteur de courts extraits de textes dont la plupart ont été choisis au hasard de lectures. Ils n’ont en commun que l’intérêt qu’ils représentent pour l’enseignement et l’apprentissage. 1 Pour se procurer le document complet des extraits publiés dans Pause pédagogique, s'adresser à Karine Lavoie au Service de développement pédagogique, poste 249. Cégep de Rivière-du-Loup Le 5 avril 2004 Volume 8, numéro 4 Service de développement pédagogique Pause pédagogique L’ L’APPROCHE APPROCHE PAR PAR PROBLÈMES PROBLÈMES Dans le cadre de la série de trois articles consacrés à la présentation de formules pédagogiques actives (la méthode de cas, l’approche par problèmes, l’approche par projets), nous présentons, dans ce numé- ro de Pause pédagogique, un texte por- tant sur l’approche par problèmes. Nous remercions à nouveau la direction du Service de soutien à l’enseignement de l’Université de Sherbrooke de nous permettre d’utiliser et d’adapter ces trois textes. L'APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES La formule pédagogique de l'appren- tissage par problèmes (APP) vise l'ac- quisition de connaissances, le dévelop- pement d'habiletés de haut niveau et le transfert des connaissances. C'est à partir de situations-problèmes com- plexes et signifiantes que l'apprenant construit sa représentation d'une pro- blématique et pose des hypothèses qu'il confirmera ou infirmera par une recherche documentaire. L'APP à l'Université de Sherbrooke Cette formule pédagogique était plutôt révolutionnaire, il y a maintenant 14 ans, lorsque la Faculté de médecine décidait d'implanter l'APP dans son programme de formation de médecins (MD). L'APP est utilisé ailleurs à l'Université, quoique à une échelle plus restreinte que celle de tout un programme, notamment en scien- ces infirmières et en éducation. L'instrument Les situations-problèmes sont utilisées comme prétextes afin de faire ressortir les connaissances antérieures des étu- diantes et étudiants et afin d'orienter l'ap- prentissage des nouvelles connaissances requises pour la compréhension du pro- blème. C'est l'enseignante ou l'enseignant qui choisit les thèmes et rédige les pro- blèmes. Un problème a une longueur d'environ une page. Il porte sur un thème qui permettra d'activer les connaissances à acquérir. Barrows (1985) énonce quatre catégories de thèmes qui guident la rédaction des problèmes : 1) Les incontournables : Les problèmes les plus fréquemment rencontrés dans la prati- que professionnelle. 2) Les cas graves : Les problèmes qui, bien qu'ils soient peu fréquents, entraînent des conséquences graves s'ils ne sont pas iden- tifiés ou résolus correctement. (p. ex. en médecine, le diagnostic des cas de ménin- gite, ou pour un psychologue, les symptô- mes suicidaires chez les adolescents) 3) Les enjeux : Les problèmes dont les im- pacts sociaux ou économiques sont très importants. (p. ex. en médecine, les connaissances liées au SIDA ou au syn- drome du choc toxique) 4) Les bassins de connaissances : Les pro- blèmes qui permettent d'introduire les étu- diantes et étudiants à une vaste étendue de connaissances de base liées au domaine d'étude. La méthode La méthode est prescriptive, c'est la personne enseignante qui en contrôle toute la démarche. Le cœur du processus APP est la situation- problème que les étudiantes et étudiants, en groupe, doivent comprendre, pour ensuite for- muler des hypothèses explicatives du problème et des objectifs d'apprentissage. Ces hypothè- ses et objectifs d'apprentissage serviront de guide à l'étude individuelle. L'objectif de l'étude est de combler l'écart entre ce que l'étu- diante ou l'étudiant sait du problème et ce que la théorie expose de ce problème. Le processus APP se résume en quatre pha- ses : Phase 1 : Discussion autour de la situation- problème en petits groupes de 5 à 7 personnes pour faciliter les échan- ges. Phase 2 : Étude individuelle pour recherche d'information. Phase 3 : Retour en petit groupe avec les nou- velles informations issues de l'étude individuelle. Les étudiantes et étu- diants présentent les informations qu'ils ont recueillies durant la phase 2. Le prof valide ensuite les infor- mations. Phase 4 : Autoévaluation individuelle et ré- daction du bilan des connaissances acquises par les étudiantes et étu- diants. Rôles et tâches de l'apprenant Les étudiantes et étudiants jouent divers rôles durant les discussions. Ils seront tour à tour animateurs, secrétaires et scribes (le scribe est celui qui note et schématise au tableau, au fil de la discussion) afin d'assurer le bon fonc- tionnement de la discussion. La réussite de la discussion et des apprentissages souhaités par l'enseignante ou l'enseignant repose sur la participation active de tous les étudiants et étudiantes. On n’avance pas très vite! Maintenant que vous connaissez le problème, vous avez deux minutes pour le résoudre. Sinon... En phase 1, le rôle de l'étudiante ou de l'étu- diant consiste à participer aux discussions du sous-groupe afin de bien comprendre le pro- blème. L'étudiant est également responsable de se fixer des objectifs d'apprentissage qui guideront ses apprentissages. En phase 2, les étudiantes et étudiants procè- dent à une période d'étude individuelle des concepts associés au problème. En phase 3, ils reviennent en sous-groupes pour valider et discuter du résultat de leur étude individuelle ainsi que pour confirmer ou annuler les hypothèse explicatives. En phase 4, l'étudiante ou l'étudiant est res- ponsable de s'autoévaluer et d'effectuer le bi- lan de ses connaissances. Rôles et tâches du prof De façon générale, le rôle du prof est bien circonscrit par la méthode. Le rôle du prof est celui d'un tuteur. Il est responsable de faciliter et de guider l'apprentissage par l'utilisation de diverses stratégies (Bédard, 2000) : • Modélisation : Modéliser le processus de résolution, rendre explicites les stratégies cognitives et métacognitives utilisées lors de la résolution. • Échafaudage : Fournir le support approprié en fonction du niveau d'habileté des apprenants afin qu'ils puissent résoudre le problème. • Coaching : Assister les étudiantes et étudiants dans l'acquisition de connaissances et de stratégies. Observer les apprenants dans la résolution du problème et offrir des indications, donner de la rétroaction, susciter le rappel d'informations, diriger l'attention, etc. • Effacement : Diminuer le support au fur et à mesure que les étudiantes et étudiants acquièrent de l'autonomie. Le prof doit aider les étudiantes et étudiants dans leur démarche d'appropriation du proces- sus APP; il est donc directif sur la procédure et sur la démarche à suivre, en évitant le plus possible de donner des informations théori- ques aux personnes participantes. Son degré d'intervention variera en fonction du degré d'habileté des étudiantes et étudiants : ses in- terventions sont soutenues au début, pour s'es- tomper ensuite avec la pratique et l'aisance des personnes participantes. Lors de la planification Le prof : • identifie des éléments importants de la pratique professionnelle; • fixe les objectifs d'apprentissage. Il définit ce que les étudiantes et étudiants doivent apprendre (quoi) et de quelle façon ils vont l'apprendre (comment); • compose les situations-problèmes; • anticipe l'analyse et la résolution du problème; • prépare la validation des problèmes et leur mise à l'essai; • prépare les références (bibliographie, photocopies, colligé de textes...); • prépare les outils d'évaluation. Lors de l'intervention Le prof, dans son rôle de tuteur, soutien l'ac- quisition du processus APP et facilite le fonc- tionnement des groupes de discussion. Pour ce faire, il : • anticipe les difficultés dans l'analyse ou la résolution du problème; • gère l'incertitude et la complexité; • favorise l'articulation des connaissances; • valide les connaissances acquises; • favorise la réflexion; • favorise l'exploration de la situation- problème; • synthétise l'information; • établit un climat favorable à la discussion; • stimule la motivation; • favorise et assure la participation de tous les étudiants et étudiantes à la discussion; • est disponible pour répondre aux questions individuelles pendant les périodes d'étude individuelle (phase 2); • favorise l'autonomie et l'action. Lors de l'évaluation Le sous-groupe, à la phase 4 du processus, effectue un retour sur les questions d'étude et procède à la validation des hypothèses et des connaissances. Dans ce contexte, le profes- seur: • effectue l'évaluation formative du processus et du travail d'équipe; • favorise l'articulation des connaissances, la réflexion et l'exploration de la situation- problème; • modélise l'utilisation de stratégies cognitives et métacognitives; • encourage les étudiantes et étudiants à évaluer leur démarche et à critiquer leur propre raisonnement, encourage et guide le développement d'habiletés métacognitives; • stimule la motivation. L'évaluation des apprentissages L'évaluation sommative est normalement associée à l'analyse d'un problème simi- laire à ceux présentés dans les groupes de discussion. Les étudiantes et étudiants sont donc appelés à suivre le même pro- cessus (analyser le problème, poser des hypothèses explicatives, etc.). Les habile- tés de raisonnement, la capacité de récu- pérer des connaissances en mémoire, la capacité d'utiliser ses connaissances et les habiletés à l'autoapprentissage doi- vent toutes faire partie intégrante du pro- cessus d'évaluation. Annie Dubeau Références BARROWS, H.S. (1985). How to Design a Problem-based, Curriculum for the Preclinical Year, Springer Publishing Company. BARROWS, H.S. (1986). A Taxonomy of Problem-based Learning Methods, Medical Education, 20, p. 481-486. BÉDARD, D. (oct. 2000). L'apprentissage par problèmes, communication présentée dans le cadre des Capsules pédagogiques du Service de soutien à l'enseignement de l'Université de Sherbrooke, Sherbrooke. BÉDARD, D. (2001). Communication libre présentée le 8 février 2001. uploads/Management/ approche-par-probleme-pdf.pdf