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APPROCHES À LA GRAMMAIRE DU SENS À TRAVERS LES TEXTES LITTÉRAIRES Teresa Barea

APPROCHES À LA GRAMMAIRE DU SENS À TRAVERS LES TEXTES LITTÉRAIRES Teresa Barea Garcia Universidad de Zaragoza Littérature dans l'enseignement du FLE Dans renseignement d'une langue la littérature ne semble pas avoir toujours fait un choix très clair entre lecture des textes et étude des textes1 Cet objectif doit être clair, or le traitement de textes obéit à des processus complexes et dans ce domaine les modèles proposés sont rares. Ce qui nous intéresse c'est l'approche à la grammaire par les textes dans le but de développer chez l'élève un nouveau comportement linguistique, dont l'objectif, dans bien des cas, réel et inavoué a été de "développer plus un "savoir sur" qu'une compétence"(Vigner 1979:79). D'autre part, la littérature s'est plus attachée aux significations linguistiques qu'au sens, privilégiant la perception verbale au détriment de l'appréhension du sens, toutefois ces remarques sont plus complexes comme le souligne Vigner: "Il s'agit de voir que l'évidence de sens dans un énoncé ou une suite d'énoncés est une vision fausse des choses, c'est le terme d'une série extrêmement complexe d'opérations intellectuelles où l'aspect proprement linguistique joue un rôle secondaire" (Vigner 1979: 38) Quand à la grammaire dans sa relation au discours-sens, il s'est toujours produit une sorte de phénomène d'absortion, voire de vampirisation2 Les objectifs de classe visent davantage une connaissance des règles qu'une aptitude à les utiliser. Les approches communicatives ont, tantôt laissé tomber la grammaire en tant qu'apprentissage au profit d'une parole non optimale, tantôt donné une place presque exclusive à des exercices de grammaire qui ne permettent pas une compétence de communication. C'est dans le cadre des approches communicatives que la littérature a été abandonnée3 parce qu'on lui déniait toute fonction communicative. Cependant une approche fonctionnelle du texte littéraire peut aussi s'avérer utile et révéler des aspects 1 Quoiqu'il en soit il faut insisté sur le fait que lire est une activité au plein sens du terme qui "mobilise chez le lecteur l'ensemble de son appareil cognitif au travers de sa compétence linguistique, avec la même intensité qu'en situation d'expression. "(Vigner 1979:166) 2 Des auteurs et des pédagogues ont considéré que dans les étapes initiales de l'apprentissage, il fallait "mettre le sens entre paranthèses, comme susceptible de compliquer ou de ralentir l'automatisation des "patterns""(Coste, 1978,16), dans les shémas stimulus-réponse qui réduisent les performances de la langue à un caractère tout à fait prédéterminé et mécaniste. Et d'autres pour qui les premiers pas de l'apprentissage présentent la communication et le sens comme étroitement liés à des situations et aux locuteurs. 3 "L'idée que la fonction fondamentale du langage est sa fonction de communication ne s'est imposée que plus recemment. H fallut tout l'effort des linguistes pour montrer que les traits les plus caractéristiques du langage n'avaient de sens que par rapport à une fonction majeure, celle d'assurer au moindre coût la communication entre les individus et les groupes, échappant ainsi aux interprétations mentalistes qui faisaient avant tout du langage l'expression d'une pensée" (Vigner, 10). 252 TERESA BAREA GARCÍA parfois inexpliqués. Pédagogie donc de la communication, mais d'une communication particulière4 Cette perspective veut montrer dans quelles conditions la grammaire, en classe, contribue à la construction du sens des discours pour le lecteur ou pour le producteur, ce qui indique également une intention de communication, tout en réservant la communication orale, proprement dite, pour d'autres exploitations. Nous observerons plus précisément la découverte de la grammaire de l'écrit dans les textes littéraires, en distinguant trois moments dans le processus d'apprentissage, bien que seul le premier moment sera traité pour la démonstration: 1. observer-comprendre 2. appliquer-manipuler-s' exercer 3. s'exercer produire (Stirman-Langlois 1995,44) La démarche grammaticale serait de laisser lire pour une identification de la situation de communication dans une première lecture individuelle et silencieuse, sans consigne, où l'élève ferait son hypothèse globale sur la situation et le message5, à partir de la relation qu'il établirait entre les indices multiples d'ordre formel et sémantique. Il en dégagerait les grandes clés de la situation ou du sens, résultant de la confrontation de significations linguistiques avec les structures sémantiques qui constituent l'univers de connaissances du sujet6. La méthode S.G.A.V. qui a priorisé l'oral sur l'écrit7 et, de ce fait, s'éloigne de cette démonstration, envisage, cependant, comme essentiel d'une langue la perception globale du sens. Il existe de nombreuses études axées sur l'approche à la compréhension où le sens occupe un lieu privilégier et où la langue: "n'est pas vue comme un ensemble d'habitudes mais comme un moyen d'interaction sociale. Le but fondamental est de rendre l'apprenant capable de comprendre des textes oraux et écrits dans des conditions normales de communication et, ultérieurement, d'en produire en puisant dans les modèles de tous ordres qu'il aura intégrés" (Germain 1993: 284) C'est la raison pour laquelle sont privilégiées les activités faisant appel à la compréhension et non à l'analyse systématique. "L'accent est nettement mis sur la 4 Comme le précise G. Mounin "la fameuse explication de texte [...] n'a peut-être pour résultat - sinon pour objet que de suggérer par un exemple comment la lecture d'un texte littéraire établit surtout la communication avec soi-même non exprimée, celle de ses expériences vécues mais non verbalisées, y compris celle de l'imaginaire" (214). 5 Dans la vision globale des messages, la structure du texte retient aussi l'attention du lecteur (ou de l'auditeur) selon qu'il s'agisse de documents authentiques (publicité, presse) ou de textes littéraires (contes ou autres). Le lecteur possède une représentation du type de texte qu'il a sous les yeux et peut mettre à profit cette connaissance dans le décodage d'un message.(Roulet, 1990) 6 Cette distinction permet "de retenir partiellement les mots et intégralement le sens."(Séleskovitch, 1975) tout en maintenant une cohésion telle que les éléments sémantiques et linguistiques puissent donner au texte son unité de signification. 7 Pour les promoteurs de cette méthode "l'écrit est considéré comme un phénomène analytique"(Germain, 1993, 154) s'opposaant ainsi à la perception globale. APPROCHES À LA GRAMMAIRE DU SENS 253 signification plutôt que sur les formes linguistiques proprement dites" (Courchêne/Pugh 1986: 76). Il y a, alors, enseignement explicite de la grammaire dans un contexte de "grammaire réceptive" qui se trouve dans les documents oraux ou écrits choisis pour travailler la compréhension (Corbeil/Thérien 1992). Cette démarche ne passe pas par une compréhension linéaire, mot à mot, et évite d'expliquer au départ les mots non compris sauf les mots clés incompréhensibles dans le contexte, en stimulant au contraire une activité d'hypothèse sémantique à partir de ce que l'élève comprend de l'ensemble du texte "d'où la tentation chez certains de parler de grammaire textuelle"(Vigner 1979: 91).8 Le lexique occupe une place particulièrement importante dans la compréhension d'un texte puisque la stratégie de base de cette compréhension repose sur l'identification d'unités lexicales dans la chaîne verbale, identification qui permet l'élaboration d'hypothèses sur la signification globale du message dans son entier (Tréville 1990). Il s'agirait alors de proposer des entrées de lectures avec des consignes conductrices de relectures sélectives, de repérer, de regrouper certains éléments formels du texte9 On essaiera d'ancrer ces remarques, issues des relectures, en les mettant en relation avec les acquis antérieurs de l'élève, pour finalement aboutir à une reconstruction de la stratégie de discours. Remarques d'ordre méthodologiques Il s'agit de mettre toujours en relation le quoi apprendre (contenus socio-linguistico-culturel) avec le comment apprendre (démarches cognitives-processus d'apprentissage): - c'est la grammaire implicite: les constantes de la langue à comprendre sont en situation d'utilisation - il y a facilitation de l'apprentissage: ces constantes sont observables et assez représentées dans le texte pour que la règle se voit - les activités de repérage conduisent à avoir sous les yeux en paradigme le phénomène à comprendre (Stirman-Langlois 1995). L'accès au sens pose toujours la question du "comment faire apprendre le contenu" (Boyer 1979: 24)10. De nombreux auteurs ont prévu le mode d'acquisition de g Le lecteur doit pour cela disposer d'une compétence narrative, et le problème qui se pose est celui de l'acquisition de cette compétence d'un point de vue didactique. 9 L'enseignant peut aussi encourager l'apprenant à mettre en oeuvre des stratégies en utilisant par exemple sa "connaissance du monde" pour faire des hypothèses sur le contenu ou sur la structure d'un texte avant de passer à l'exploitation approfondie du document en vue de combler certaines lacunes culturelles, linguistiques, au lieu de laisser son exploitation lors des entrées de lecture (Duquette, 1990). 10 Boyer essaie de répondre à une série de question qui concerne essentiellement les méthodes audio-visuelles et plus particulièrement la méthode S.G.A.V. où il fait éclater le shéma traditionnel au profit d'une dimension psychologique dans la progression de l'apprentissage. Cet éclatement ne se serait sans doute pas produit sans l'audio-visuel, mais son aboutissement touche, par extension, ausi bien, le domaine de l'écrit. Les questions qu'il se pose, dont quelques unes seront applicables aux textes littéraires, sont les suivantes: 254 TERESA BAREA GARCÍA L2U et ils se sont spécialement occupé du sens dans le développement de la compétence, dont un des processus qui intervient est "implicite, inconscient et axé sur le sens" (Germain 1993: 246)12 On a assuré dans une première activité le uploads/Management/ approches-a-la-grammaire-du-sens-a-travers-les-textes-litteraires 1 .pdf