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Formation et/ou autoformation PAOLA BERTOCCHINI Progetto speciale lingue strani

Formation et/ou autoformation PAOLA BERTOCCHINI Progetto speciale lingue straniere - Livourne Ma contribution à la problématique de la formation pour les formateurs repose sur deux termes, « formation et autoformation », sur lesquels je vais réfléchir à partir de mon expérience de formateur de professeurs de FLE en Italie. Mais avant d’entrer dans les détails de cette expérience, il me semble important de reproposer les questions qui ont constitué le point de départ de l’expérience elle- même et qui sont, en tout cas, à la base de toute action de formation. Première question. Quelles compétences demande-t-on aujourd’hui à un professeur de FLE ? Dans un projet de formation, doit-on prendre en charge uniquement le spécifique langagier, la connaissance de techniques de classe atomisées, ou plutôt replacer ces techniques et ces connaissances dans un contexte pédagogique d’ordre général qui permettrait alors de parler de transformation, selon la définition de Robert Galisson ? Deuxième question. Entend-on par formation l’acquisition d’un savoir unique et immuable sur un ensemble de contenus différenciés, ou plutôt l’acquisition, la pratique et l’évaluation d’un savoir, d’un savoir-faire et d’un savoir-être organiques, polyvalents et conscients ? Troisième question. Si enseignement et formation ont l’apprentissage comme dénominateur commun, peut-on employer les mêmes stratégies en situation d’enseignement et en situation de formation ? La réflexion que je propose ici va essayer de répondre à ces questions : – d’abord à travers une définition des compétences du professeur de FLE; – ensuite à travers l’analyse de l’expérience de formation en Italie; – enfin à travers la présentation d’un projet d’autoformation que j’ai élaboré avec Edvige Costanzo, elle aussi formateur de professeurs de FLE Ce projet est fondé sur deux idées-clés : 1. la nécessité de l’autonomisation de l’enseignant-apprenant pour le rendre « capable de prendre en charge son apprentissage »1 2. le transfert d’apprentissage comme principe méthodologique de nature à homogénéiser les connaissances indispensables à l’enseignement et les pratiques de classe qui le concernent. Définition des compétences du professeur de FLE Les années 80, avec l’éclectisme des approches communicatives, ont décrété la mort de l’illusion qu’une didactique fondée uniquement sur les principes de la linguistique appliquée puisse faire face à toute problématique concernant l’enseignement des langues étrangères. La didactique d’aujourd’hui, qui a l’ambition de prendre en charge la complexité de la communication, ne peut donc que demander au professeur des compétences plus élargies. Pour ce qui est des compétences linguistiques, par exemple, elles comprennent non seulement la connaissance de la langue en tant que système, mais aussi de la langue comme instrument de communication. Cela comporte la prise en charge de disciplines de référence telles que la psycholinguistique, la socio-pragma- linguistique, la sémantique, la théorie de l’énonciation, l’analyse de discours. Il en est de même pour les compétences culturelles qui, limitées autrefois à une anecdotique historico-littéraire souvent stéréotypée, impliquent aujourd’hui un ensemble de savoirs culturels au sens anthropologique et/ou sociologique du terme. Pour ce qui est de la méthodologie, on est loin du monolithisme et de la rigidité des méthodes audiovisuelles et les compétences requises comprennent, entre autres, la sélection du matériel existant, l’utilisation de techniques différenciées, la production de matériel complémentaire ou alternatif, la construction de parcours d’apprentissage individualisés. Quant aux compétences d’ordre pédagogique, on assiste à une démultiplication des rôles du professeur. Il est tour à tour guide, conseiller, technicien, animateur, en fonction des pratiques de classe proposées et du public envisagé; il est informé sur les théories de l’apprentissage et les mécanismes de la dynamique de groupe; il est capable de se remettre en cause et d’accepter les idées d’autrui. Dernière compétence requise, mais simplement en ordre de présentation, connaissance des programmes officiels, la conscience des contraintes institutionnelles et leur évaluation. Ces compétences, dont nous avons dressé une liste qui ne se veut pas exhaustive, dans la réalité de l’acte pédagogique, constituent un ensemble de savoirs, de savoir- faire et de savoir-être étroitement liés. Un exemple pour tous : la réflexion sur la langue qui relève des compétences linguistiques (connaissance de la phonologie, de la morphosyntaxe, etc.), mais aussi des compétences méthodologiques (exercices de conceptualisation, de systématisation, etc.) et pédagogiques (valeur positive de l’erreur dans l’apprentissage). C’est au professeur d’investir la totalité de ces compétences dans les deux phases de l’activité didactique, phase de programmation et phase opératoire, identifiées en fonction de la perception et de la décision. La formation en Italie La formation initiale des professeurs de FLE en Italie souffre probablement d’un mal commun à plusieurs pays : le futur professeur reçoit à l’université une formation de type académique très peu soucieuse de didactique. L’entrée dans l’enseignement se fait par des concours qui visent à évaluer les connaissances du curriculum universitaire, auxquelles s’ajoute la connaissance théorique de la méthodologie et de la didactique des langues étrangères. La pratique de classe n’est pas objet de formation sous forme d’un stage ou d’un tutorat quelconque, ce qui signifie que le professeur titularisé peut commencer à enseigner sans avoir jamais vu une classe, s’il n’a pas fait de remplacements. Dans cette situation de fait, depuis une quinzaine d’années, des associations professionnelles d’enseignants de langues étrangères dont Lingua et Nuova Didattica, ont pris la relève des institutions : journées pédagogiques, séminaires locaux, stages, congrès nationaux, publication de revues et d’ouvrages spécialisés, ont ainsi permis aux professeurs de langues étrangères d’effectuer les expériences pratiques négligées au niveau institutionnel. Le ministère de l’Instruction publique, de son côté, a lancé en 1978 un projet pilote de « recyclage » pour les professeurs de langues étrangères (français, anglais, allemand) : le P.S.L.S (Progetto Speciale Lingue Straniere - Projet Spécial Langues Étrangères). Ce projet est né à la suite des résultats d’une enquête internationale conduite par la I.E.A. (International Association for the Evaluation of Students’ Achievement) sur le niveau de connaissance en langue étrangère des élèves italiens de 16 à 19 ans. Cette enquête, qui montrait que les Italiens se situaient plus près du niveau des pays en voie de développement que de celui des pays industrialisés, ne faisait d’ailleurs que confirmer l’insatisfaction générale de l’opinion publique et des enseignants eux- mêmes à l’égard du problème 2 Avec 15 ans d’histoire à son actif, le P.S.L.S. concerne actuellement tout le territoire italien et s’articule en une série de stages, assurés par des formateurs italiens qui peuvent demander la collaboration des organismes culturels étrangers présents en Italie (Bureau d’Action Linguistique, British Council, U.S.I.S., Institut Goethe). Les stages sont organisés par « distretti » (division administrative scolaire italienne) et sont gérés par les I.R.R.S.A.E. (Istituto Regionale per la Ricerca, la Sperimentazione e l’Aggiornamento Educativi - Institut Régional pour la Recherche, l’Expérimentation et le Recyclage en Éducation), organismes périphériques du ministère de l’Instruction publique. Ils ont une durée de 100 heures, distribuées sur toute l’année scolaire, en raison d’une séance de trois heures par semaine, plus une période de six jours de travail intensif (six heures par jour) et peuvent êtres suivis d’un deuxième et d’un troisième « niveau » (complémentaire ou perfectionnement) de 50 heures chacun. Chaque stage prévoit de 15 à 20 participants. Les formateurs n’ont aucune décharge de cours, sauf pendant les jours de travail intensif, tout comme les stagiaires. La formation des formateurs, selon les accords entre le ministère et les services culturels présents en Italie, est assurée par des stages à l’étranger : pour la France la tâche revient à des organismes de recherche comme le BELC, le CREDIF, le CRAPEL de Nancy et le CLA de Besançon; Le projet d’autoformation Les contenus des stages P.S.L.S. ne sont pas déterminés par l’institution, mais dans chaque groupe la définition d’un programme/syllabus se fait, entre autres, sur la base d’un questionnaire que le formateur propose aux stagiaires pour l’identification des besoins du groupe et la formulation des objectifs de formation. L’identification des besoins effectuée dans deux stages P.S.L.S. différents, à la fois d’un point de vue géographique et culturel (Italie du Centre en ce qui me concerne et Italie du Sud pour ma collègue Edvige Costanzo), nous a permis de nous rendre compte, au bout d’un certain temps, que la demande des usagers n’était pas de simple « mise à jour », mais bien de formation, au sens propre du terme. On est arrivé à cette conclusion à travers l’analyse des réponses aux questionnaires de départ car les choix ne privilégiaient presque jamais des contenus spécifiques, mais se répartissaient sur la totalité des problématiques indiquées, faisant ressortir la nécessité d’un discours de formation globale, plutôt que d’actualisation de choix méthodologiques ponctuels. Les relevés statistiques des deux stages précédemment indiqués, relatifs à la période 1981-1987, ont d’ailleurs trouvé confirmation dans les données provenant de tout le contexte italien et officiellement répertoriés par le ministère 3. En ordre de fréquence décroissante, les sujets communs à tous les stages sont les suivants : – analyse des programmes officiels; – identification des objectifs et des finalités du stage P.S.L.S. ; – les quatre compétences et leur intégration; – évolution méthodologique; – analyse des méthodes; – réflexion sur la langue et sur la grammaire; – évaluation; – pédagogie de la faute; uploads/Management/ asdifle-cahier-4-bertocchini.pdf