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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/289066822 La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en oeuvre Article · January 2009 CITATIONS 4 READS 429 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Recherche qualitative sur l'autorité des chefs d'établissements View project Réseau Pédagogie institutionnelle international View project Bruno Robbes Université de Cergy-Pontoise 25 PUBLICATIONS 16 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Bruno Robbes on 28 October 2016. The user has requested enhancement of the downloaded file. Bruno ROBBES – La pédagogie différenciée – Janvier 2009 1/34 La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre Bruno ROBBES Maître de conférences en Sciences de l’éducation Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles Chercheur associé au laboratoire CREF - EA 1589 Université Paris Ouest Nanterre La Défense Plan de la conférence 1. L’avènement de la pédagogie différenciée : rappel historique ..........................................................................2 1.1. Début XXème siècle : les premières tentatives.................................................................................................2 1.2. Années soixante-dix : quand la massification fait émerger le besoin de différenciation ...............................4 2. Problématique de la pédagogie différenciée .........................................................................................................5 2.1. Selon différentes disciplines des sciences humaines........................................................................................5 2.2. Deux grands courants théoriques correspondant à deux modèles de société..................................................6 3. Cadre conceptuel de la pédagogie différenciée.....................................................................................................9 3.1. La « pédagogie de maîtrise »..............................................................................................................................9 3.2. Des apports de la psychologie cognitive ...........................................................................................................9 3.2.1. Pensée concrète/ Pensée abstraite................................................................................................................................ 9 3.2.2. Mémoire et apprentissage ........................................................................................................................................... 10 3.2.3. La diversité des modes de pensée et des stratégies d’appropriation d’un contenu................................................. 10 3.3. Les apports de la psychologie différentielle................................................................................................... 11 3.4. Les apports des théories socio-constructivistes ............................................................................................. 12 3.4.1. Prendre en compte les représentations des élèves..................................................................................................... 12 3.4.2. L’importance du conflit socio-cognitif ....................................................................................................................... 13 3.4.3. La zone proximale du développement (ZPD) ou zone du développement proche ................................................... 13 3.4.4. Le sens de l’apprentissage .......................................................................................................................................... 14 3.4.5. La diversité des motivations des élèves à travailler et à apprendre......................................................................... 14 4. La méthodologie de sa mise en œuvre en classe ................................................................................................ 15 4.1. Méthode pédagogique, situation d’apprentissage.......................................................................................... 15 4.2. Les multiples indices de la différenciation..................................................................................................... 16 4.2.1. Nature du savoir à transmettre et objectifs d’apprentissage.................................................................................... 16 4.2.2. Les élèves...................................................................................................................................................................... 17 4.2.3. Les enseignants ............................................................................................................................................................ 18 4.3. L’évaluation : diagnostique, formative, sommative critériée........................................................................ 18 4.4. Dans la classe : différenciation successive/simultanée, les quatre temps d’une séquence d’apprentissage, groupes de niveau/de besoin, contrats ................................................................................................................... 18 4.5. Proposition d’une synthèse méthodologique de la différenciation pédagogique......................................... 20 4.6. Quelques remarques pour une différenciation réaliste .................................................................................. 21 5. Conclusion et perspectives : quels obstacles à la différenciation pédagogique pour les enseignants tunisiens ? .................................................................................................................................................................... 22 6. Bibliographie sélective........................................................................................................................................... 23 Annexes........................................................................................................................................................................ 24 Annexe 1 : Bilan de l’expérimentation de travail individualisé d’Hélène Parkhurst (Plan « Dalton »)............ 24 Annexe 2 : Les deux grands courants théoriques de la différenciation ............................................................... 25 Annexe 3 : Qu’appelle-t-on pédagogie différenciée ? Quelques définitions....................................................... 26 Annexe 4 : Les styles cognitifs en psychologie différentielle.............................................................................. 27 Annexe 5 : Principes et règles de fonctionnement du groupe d’apprentissage intellectuel ............................... 28 Annexe 6 : Quatre types de groupes d’apprentissage correspondant à quatre opérations mentales.................. 29 Annexe 7 : Deux tableaux dont l’unique objet est de nourrir l’inventivité didactique des enseignants............ 32 Annexe 8 : Un exemple de contrat......................................................................................................................... 34 Bruno ROBBES – La pédagogie différenciée – Janvier 2009 2/34 1. L’avènement de la pédagogie différenciée : rappel historique 1.1. Début XXème siècle : les premières tentatives1 L’idée de pédagogie différenciée est présente chez Célestin Freinet lorsqu’il met en place les plans de travail individuel, les fichiers autocorrectifs, les bandes enseignantes et les brevets (système d’évaluation par compétences), en s’inspirant de trois expériences. La première est l’œuvre d’Hélène Parkhurst, une américaine. Dès 1905, dans une école de Dalton (Massachusetts), celle-ci mène des essais sur l’individualisation du travail scolaire des élèves en fonction de leur niveau et de leur « personnalité ». Elle met en place des fiches individuelles à partir de tests. Si Freinet critique la philosophie générale trop « tayloriste » de ce « Plan Dalton », il en conserve néanmoins certaines dispositions techniques : les idées de contrat, de liberté dans les rythmes et de contrôle personnel de l’apprentissage2. Freinet se sent assurément plus proche de la deuxième expérience conduite en Angleterre par Carl Washburne. Dans une école rurale à quatre classes, cet enseignant individualise progressivement les apprentissages en proposant des plans de travail. Il institue également un système d’entraide en invitant les aînés à s’occuper périodiquement des plus jeunes. Devenu en 1915 directeur des écoles de Winnetka, il met au point des manuels et des fiches de travail conçus pour le travail autonome. Il publie le premier un programme autocorrectif complet en calcul, que Freinet reprendra en 1931. Cette seconde tentative s’efforce d’intégrer simultanément un plus grand respect des « droits de l’enfant » et les apports de la psychologie cognitive. Ainsi en 1930, Washburne lance une enquête pour déterminer avec le plus de précision possible les capacités des enfants selon leur âge. À partir des résultats, il élabore une méthode « scientifique » qu’il rapproche de la « taylorisation » du travail industriel. Il découvre alors qu’il a évacué ce qu’il nomme la « motivation ». Ainsi, nous avons là ce que Philippe Meirieu (1996) considère comme une opposition qui structure toutes les tentatives d’individualisation, selon deux approches de l’apprentissage : « l’une qui (…), à partir des capacités mentales et du niveau de développement cognitif de l’enfant (…), laisse entendre (…) que tout apprentissage accessible à un enfant peut être effectué par lui sans que se pose la question de la motivation – ou bien parce que le niveau d’accessibilité résout en lui-même la question de la motivation. Une autre qui considère que la question de la motivation est première et détermine l’accès à tout apprentissage… en laissant même entendre que le niveau d’accessibilité est secondaire dans la mesure où un enfant motivé parviendra à surmonter des obstacles intellectuels qui vont bien au-delà de ses possibilités attestées » (p. 5). La troisième expérience qui inspire Freinet s’efforce de résoudre cette contradiction. Elle est celle de Robert Dottrens3 qui en 1927, ouvre l’École du Mail à Genève. Le pédagogue part lui aussi de l’identification du niveau de chaque élève et lui remet une fiche de travail individualisée qui correspond à ses besoins. Cette fiche est établie à partir d’une évaluation préalable mais aussi à partir des informations recueillies au cours d’entretiens. Dans les procédures de correction, Dottrens exclut délibérément les fiches autocorrectives, parce 1 D’après Le Gal, J. (1996, octobre). C. Freinet, la construction d’une pédagogie populaire et d’un mouvement d’éducateurs engagés. Le Télémaque, 7-8, 111-120 ; Bruliard, L., & Schlemminger, G. (1996). Le mouvement Freinet : des origines aux années quatre-vingt. Paris : L’Harmattan, p. 118 ; Meirieu, P. (1996). La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consultée le 7 janvier 2008), p. 4-6. 2 Voir à l’Annexe 1 le bilan qu’Hélène Parkhurst tire elle-même de ses expériences en 1908. 3 Dottrens, R. (1953). L’Enseignement individualisé. Neuchâtel et Paris : Delachaux et Niestlé. Bruno ROBBES – La pédagogie différenciée – Janvier 2009 3/34 qu’elles suppriment ou appauvrissent la relation maître/élève. Ses fiches de travail sont conçues de manière originale : Dottrens formule, pour chaque élève, une seule question et fait en sorte qu’elle soit à la fois accessible pour lui et susceptible de le mobiliser. Il s’agit de proposer à chacun un « objectif-obstacle », cohérent dans une progression didactique et capable de susciter un intérêt qui aura été aperçu dans les entretiens préalables. Enfin, ce système permet à l’enfant de développer progressivement son autonomie, en pilotant lui- même l’individualisation de son travail. Au début des années vingt, Célestin Freinet, instituteur à Vence dans les Alpes- Maritimes, développe un ensemble de techniques et d’outils qui vont articuler « un souci permanent de finalisation des apprentissages dans des activités collectives (…) avec la volonté de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions »4. À partir d’une critique du caractère « scolastique » des savoirs scolaires, Freinet considère que la façon dont l’École présente le savoir aux élèves les coupe de ce qui permet leur acquisition dans une dynamique d’apprentissage, c’est-à-dire le sens des savoirs. Les premières techniques pédagogiques qu’il développe ont pour objectif de donner du sens aux apprentissages scolaires, d’en faire émerger la nécessité dans la logique même d’une activité finalisée et investie par l’enfant, tout en rendant indispensable la coopération des enfants entre eux. Freinet veut ouvrir l’école sur la vie sociale réelle, permettre l’apprentissage par le vrai travail5. Il propose donc la correspondance scolaire collective et individuelle, le processus texte libre/choix de texte/imprimerie permettant la production coopérative d’un journal scolaire, la sortie-enquête aboutissant à la réalisation d’un album, comme des moyens pour faire apparaître aux yeux des élèves la nécessité de s’atteler à des savoirs scolaires (savoirs orthographiques et grammaticaux nécessaires à la communication écrite) sans lesquels ces activités ne peuvent être menées à bien. Une difficulté apparaît alors, uploads/Management/ bruno-robbes-pedagogie-differenciee.pdf