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1 Café Pédagogique Mars 2011 Stratégies pour enseigner de façon dynamique Manue

1 Café Pédagogique Mars 2011 Stratégies pour enseigner de façon dynamique Manuel Dias Centre de pédagogie universitaireLogo de l'University d'Ottawa et du SAEA. Les recherches dans le domaine de l’apprentissage ont permis d’améliorer de façon significative notre compréhension de cette activité complexe. L’un des constats les plus importants qui semblent faire consensus est que l’apprentissage ne s’effectue pas de façon passive. Au contraire, pour apprendre il est essentiel de s’impliquer activement dans des activités ou dans des expériences de vie (Nilson, 2010). Cette façon de concevoir l’apprentissage implique des remises en question importantes au niveau de l’enseignement et surtout, au niveau des stratégies utilisées historiquement en milieu universitaire. Un changement de paradigme s’impose. D’un enseignement centré sur les actions du professeur, il faut passer à un apprentissage dynamique centré sur les actions des étudiants. Parler d’apprentissage dynamique suppose que les étudiants sont actifs et pleinement investis dans ce qu’ils désirent apprendre. Cela suppose donc un changement dans la façon d’aborder un cours universitaire pour que les étudiants ne soient pas 2 limités à la simple écoute d’un exposé effectué par le professeur, mais plutôt pour que ces derniers soient invités à participer à différentes activités qui mettent en valeur une variété de stratégies d’apprentissage. Qu’est-ce que l’apprentissage dynamique? L’apprentissage dynamique suppose que les étudiants sont engagés dans une démarche d’apprentissage où ils sont amenés à réfléchir à ce qu’ils font en salle de classe (Chickering et Gamson, 1987). Essentiellement, les étudiants doivent faire plus qu’écouter : ils doivent lire, écrire, discuter et être impliqués dans des activités de réflexion, tout comme les activités d’application (mises en situation, simulations, etc.). Cette transformation dans la dynamique d’un cours universitaire est considérable et nécessite souvent l’élaboration d’une nouvelle approche pédagogique centrée sur les étudiants et sur les stratégies qui leur permettront d’effectuer des apprentissages significatifs. Les étudiants apprendront mieux et ils auront une meilleure compréhension des concepts importants d’un cours s’ils sont engagés et amenés à réfléchir par l’entremise de stratégies dynamiques. Utiliser de nouvelles stratégies Les stratégies pour rendre les étudiants plus actifs diffèrent par leur nature, qu’elles soient individuelles ou collectives. De plus, elles peuvent être intégrées dans un cours universitaire de façons diverses, en fonction des contenus du cours et des étudiants à qui le cours s’adresse. Par exemple, les activités collaboratives sont un moyen efficace pour accroître la participation et les interactions entre les étudiants. Dans le cadre d’activités de groupe, les étudiants se sentent plus soutenus dans leurs apprentissages et ont l’impression d’accomplir plus de choses que s’ils travaillaient de façon individuelle. Pour effectuer ce passage vers des approches plus dynamiques, il est essentiel d’identifier clairement les résultats d’apprentissage visés et de choisir des stratégies qui contribueront à les atteindre. De plus, il est important de présenter la logique de la stratégie choisie aux étudiants afin de les aider à comprendre les buts poursuivis. Les attentes à l’égard de la participation des étudiants doivent donc être claires et explicites pour éviter des situations difficiles. Cette étape de planification nécessite du temps. Il faut donc être prêt à revoir ses façons de procéder. Quelques idées de départ… Nous vous proposons, dans la section qui suit, un ensemble de stratégies qui peuvent favoriser l’apprentissage actif des étudiants. Nous débutons avec des suggestions qui peuvent être facilement ajoutées à des pratiques pédagogiques existantes, et enchaînons avec d’autres qui nécessiteront un investissement en temps et des changements plus importants. Effectuer des pauses stratégiques durant un exposé Une façon simple de rendre des étudiants plus actifs lors d’un exposé magistral est de faire des pauses à des moments stratégiques pour leur laisser le temps de compléter leurs notes et ce, en échangeant avec 3 un collègue. Ces moments durant seulement quelques minutes permettent aux étudiants de discuter de ce qui vient d’être présenté et de réfléchir à leur niveau de compréhension. Les pauses peuvent être suivies d’une question qui permettra de recentrer l’attention des étudiants sur un élément important ou sur la suite de l’exposé. Utiliser la « Question minute » Cette stratégie permet de vérifier la compréhension des étudiants à la fin d’une période d’enseignement. La démarche à suivre est très simple. Il suffit de prendre quelques minutes, à la fin d’un cours, pour demander aux étudiantes et aux étudiants de répondre individuellement, et par écrit, à une ou plusieurs questions portant sur un concept important vu durant la période ou encore d’identifier un élément qui semble poser des difficultés au niveau de leur compréhension (Cameron, 2010). Une fois les réponses recueillies, il est facile d’évaluer la compréhension des étudiants. Le cours suivant peut débuter en revenant sur les réponses problématiques. Il s’agit d’une façon simple et efficace pour adapter le contenu d’un cours aux besoins immédiats des étudiants sans avoir à changer radicalement les stratégies d’enseignement choisies. Encourager les échanges en classe La communication étudiants-professeur est une composante essentielle pour établir un climat de classe propice à l’apprentissage et favoriser les échanges. Il est notamment important d’incorporer dans un cours des discussions de classe pour inciter les étudiants à participer et ainsi contribuer au développement de leurs habiletés de pensée critique. Augmenter la communication implique d’avoir recours à des stratégies efficaces pour formuler des questions et pour encourager les étudiants à s’engager dans des processus de réflexion qui leur permettront d’y répondre. Il est donc important de consacrer du temps à la planification d’activités qui reposent sur des questions pertinentes qui sont en lien avec les résultats d’apprentissage visés, et surtout qui sont adaptées au niveau des étudiants (Wood, 2010). Le type de questionnement utilisé (oral ou écrit) sera choisi habituellement en fonction du nombre d’étudiants dans un groupe et de l’intention poursuivie. Par exemple, une activité de remue-méninges peut permettre d’identifier en préambule d’une activité ou de la présentation d’un concept ce que les étudiants savent déjà. Utiliser des supports visuels Afin de soutenir les étudiants dans leurs apprentissages et d’encourager leur participation en classe, il est possible de faire appel à des supports visuels (graphiques, nuages de mots, cartes conceptuelles, etc.) qui permettront d’augmenter leur niveau de compréhension à l’égard de certaines parties du cours. Les discussions en classe qui s’appuient sur un support visuel sont un moyen efficace pour synthétiser de l’information ou pour établir des liens importants de façon explicite. Les cartes conceptuelles, par exemple, permettent aux étudiants d’identifier les points essentiels et de faire des recoupements stratégiques plus rapidement tout en passant moins de temps à expliquer certains concepts clés. Les supports visuels permettent aussi d’alimenter des échanges en classe (Bonwell et Eison, 1991). Miser sur le travail entre collègues Le travail avec un collègue permet d’engager les étudiants dans des activités de réflexion plus dynamiques. Dans le cadre d’une activité du type « Penser, Jumeler et Partager », les étudiants sont appelés à réfléchir, dans un premier temps, de façon individuelle pour quelques minutes. Ils peuvent par la suite s’associer à un collègue pour mettre en commun leurs réponses et finalement 4 partager leurs idées avec l’ensemble de la classe. Cette stratégie s’avère particulièrement efficace lorsque les questions posées sont difficiles et qu’elles demandent une réflexion plus approfondie (Felder et Brent, 2006). De plus, le travail avec un collègue contribue à diminuer l’anxiété associée à une intervention spontanée dans un grand groupe. Au-delà des situations d’apprentissage vécues en classe, le travail avec un collègue peut également s’effectuer dans un contexte de rétroaction. Prenons, à titre d’exemple, un projet d’écriture. L’exercice pourrait consister à inviter chaque étudiant à effectuer un travail de relecture d’un texte produit par un de leurs collègues pour s’assurer de la qualité des idées, de l’argumentation ou de l’orthographe. Les étudiants pourraient ainsi développer des habiletés de pensée critique puisqu’ils doivent être capables de formuler des commentaires honnêtes et pertinents pour que cet exercice soit productif (University of Guelph, 2010). Ce genre de travail entre collègues vise à responsabiliser les étudiants par rapport à leurs apprentissages en leur faisant prendre conscience de l’importance de la relecture des travaux qu’ils rédigent. Faire des présentations en classe Rendre les étudiants plus actifs dans leurs apprentissages peut s’inscrire dans une approche où ces derniers seront responsables de la présentation de certains concepts importants d’un cours. Individuellement ou en petits groupes, les étudiants peuvent mener un travail de recherche sur un sujet précis et le présenter à l’ensemble de la classe. Dans certains cas, l’organisation d’un cours peut être effectuée pour mettre en valeur la contribution essentielle de ces travaux de recherche. Un travail de collaboration de la sorte responsabilise les étudiants par rapport aux contenus d’un cours. Faire appel à l’apprentissage par problèmes L’apprentissage par problèmes est une approche où les étudiants construisent des savoirs par l’exploration de situations problématiques complexes et réelles. Issue des sciences médicales, cette approche est maintenant répandue à une variété de domaines d’expertise. Le travail de collaboration et la démarche de réflexion et d’analyse face aux processus utilisés sont des éléments importants de cette approche (Hmelo-Silver, Duncan et Chinn, 2007). Les stratégies d’étayage, le questionnement stratégique, le choix de ressources uploads/Management/ cafe-ped-fr-06-pdf.pdf