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Page 1 Les commentaires des enseignants et des élèves : Simples jugements ou pr

Page 1 Les commentaires des enseignants et des élèves : Simples jugements ou processus évaluatifs ? Jean-Marie De Ketele et Geneviève Freres* N° 74 ● NOVEMBRE 2009 ● Les Cahiers de Recherche en Education et Formation Page 2 Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation - n° 74 - novembre 2009 L’éducation et la formation constituent des enjeux fondamentaux pour la société contemporaine. Deux équipes de recher- che à l’UCL se préoccupent de ces questions : le Groupe interfacultaire de recherche sur les systèmes d’éducation et de formation (GIRSEF) et la Chaire UNESCO de pédagogie universitaire (CPU). Le GIRSEF est un groupe de recherche pluridisciplinaire fondé en 1998 afin d’étudier les systèmes d’éducation et de for- mation, réunissant des sociologues, économistes, psychologues et psychopédagogues. L’attention est portée notamment sur l’évaluation des résultats des systèmes éducatifs en termes d’équité et d’efficacité, sur leurs modes de fonctionnement et de régulation, sur les politiques publiques à leur endroit, les logiques des acteurs principaux ou encore sur le fonctionnement local des organisations de formation et l’engagement et la motivation des apprenants. Sur le plan empirique, ses recherches portent essentiellement sur le niveau primaire et secondaire d’enseignement, mais aussi sur l’enseignement supérieur et la formation d’adultes. La Chaire de Pédagogie Universitaire (CPU) a été créée en mai 2001 et a reçu le label de Chaire UNESCO en septembre 2002. Elle assure également le secrétariat et la coordination du Réseau Européen de Recherche et d’Innovation en Ensei- gnement Supérieur (RERIES), réseau européen des chaires Unesco sur l’Enseignement supérieur. Elle a pour mission de contribuer à la promotion de la qualité de la pédagogie universitaire à l’UCL, en contribuant à la fois à la recherche dans ce domaine et en coordonnant une formation diplômante en pédagogie universitaire (Master complémentaire en pédagogie universitaire et de l’enseignement supérieur). Chacun des cahiers de la série, depuis le premier numéro, peut être téléchargé gratuitement depuis le site d’I6doc (www.i6doc.com/girsef). Responsable de la publication : Mariane Frenay Secrétariat de rédaction : Dominique Demey * Université Catholique de Louvain Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Unité de recherche Fore Place du Cardinal Mercier 10B B-1348 Louvain-La-Neuve Page 3 Table des matières 1. Un bulletin : Pour qui ? Pour quoi ? 4 2. Les commentaires : jugements conditionnés par les attentes et tributaires des effets. 7 3. Les attentes dans la littérature. 9 4. Les commentaires : jugement en termes d’attributions 10 4.1. Méthodologie. 10 4.1.1. Hypothèse : 10 4.1.2. Collecte des données : 10 4.1.3. Echantillon : 10 4.1.4. Présentation du bulletin selon l’école : 11 4.1.5. Composition des classes et résultats globaux par classe : 11 4.1.6. Répartition des élèves selon leur statut : 12 4.1.7. Décodage : 13 4.1.8. Résultats : 16 5. Discussion : 21 Bibliographie 25 Annexes 29 Page 4 Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation - n° 74 - novembre 2009 Dans les différents pays européens, le bulletin scolaire est l’outil de communication, entre l’école et les parents, le plus communément utilisé (Macbeth et al, 1984). D’après ces auteurs, sa présentation varie, selon les pays, de la simple feuille où l’enseignant coche des cases au livret plus étoffé, dans lequel l’enseignant peut inscrire des informations plus détaillées. Le bulletin s’adresse aux parents, moins directement à l’élève sauf au travers de certains commentaires : « Tu as fait d’énormes efforts », « Bravo pour ton élocution ». L’objectif du bulletin est-il simplement de transmettre des informations vers les parents sous la forme de notes chiffrées telle une fiche comptable ? Est-il le reflet des performances, du travail de l’élève, du ni- veau de ses acquis ? Est-ce l’occasion, pour l’ensei- gnant, de faire le point sur la situation de l’élève au niveau des apprentissages, de relever les forces et les faiblesses ou d’acter simplement la réussite ou l’échec ? Quelle est la fonction principale : certificati- ve ou de régulation avec une visée formative ? S’agit -il pour l’enseignant de transmettre sans plus les in- formations aux parents ? Ou le bulletin est-il un outil de communication entre l’école et la famille? Quel type d’appréciation est privilégiée : la note chiffrée, une appréciation plus qualitative, la mention « acquis/non acquis » ou par critères ? Et dans une approche par compétences, comment rendre compte le plus objectivement de la maîtrise ou non de la compétence ? Le plus souvent, le bulletin périodique donne un aperçu des résultats scolaires sous la forme de no- tes chiffrées, accompagnées ou non de commentai- res qui soulignent les efforts effectués ou à faire. L’enseignant dresse le bilan des apprentissages en actant simplement la réussite ou l’échec et l’informa- tion est à sens unique sans aucun échange envisa- gé. La fonction de ce bulletin est certificative sans qu’aucune rétroaction ne soit faite dans la grande majorité des cas. Sommes-nous en présence d’une réelle communication ? De fait peu, voire aucune place n’est prévue dans la plupart des bulletins, pour que les parents puissent répondre, formuler un avis ou une question. Un tel changement n’est d’ailleurs guère souhaité tant par les systèmes éducatifs que par les enseignants qui vivent difficilement les ques- tions et les demandes d’explications des parents…. Or, pour que le bulletin remplisse une fonction de communication, le dialogue entre les enseignants et les parents et, mieux encore, entre les parents et les enfants, est une condition indispensable. Au lieu d’at- tendre la fin de l’année pour réagir, des formes d’a- justement ou de soutien peuvent être mises en place en cours d’année et ce, avant qu’il ne soit trop tard. Un tel scénario confère au bulletin une fonction de régulation dans une optique formative ; l’élève de- vient le principal bénéficiaire qui sera informé, par l’enseignant, de ses forces et faiblesses afin d’amé- liorer ses apprentissages et de développer ses com- pétences, étape indispensable pour le développe- ment de l’estime de soi et de la motivation. Roegiers (2004) propose d’une part que « l’élève soit invité à signer son bulletin, (…) qu’il ait la possibilité de donner son avis à un endroit réservé à cet ef- fet » (p. 287) et suggère d’autre part « qu’il (l’élève) puisse contester une note, s’il argumente sa posi- tion ». Et Roegiers ajoute : « il peut être impliqué pour consigner de l’information dans le bulletin, (…). (…) de pouvoir organiser lui-même l’information, de 1. Un bulletin : Pour qui ? Pour quoi ? Page 5 construire lui-même son bulletin (portfolio) en y met- tant l’information qu’il juge utile, avec l’aide de l‘enseignant » (2004, p. 287). Une telle perspective est-elle imaginable voire acceptable pour bon nom- bre d’enseignants ? Cette formule de bulletin se situe aux antipodes de la plupart des versions actuelles, style fiche compta- ble affichant l’ensemble des notes obtenues sur une période donnée alors que, bien souvent, les appren- tissages ne sont pas terminés. Une formule différente de bulletin a été élaborée par le système de notation et d’évaluation standardisés développé par le programme pédagogique de Mont- gomery County Public Schools de Rockville dans le Maryland et appliqué à l’Ecole américaine de Rabat. Le bulletin vise à assurer des notes plus justes et une efficacité de l’apprentissage plus grande. Ce système « permet d’accroître la réussite scolaire des élèves en concentrant les efforts autour de quatre questions : Qu’est-ce que les élèves ont besoin de savoir et doivent être capables de faire ? Comment savoir s’ils ont effectivement appris ? Que faire s’ils n’ont pas appris ? Que faire s’ils savent dé- jà ? » (2006, p. 3). Ces questions orientent les prati- ques pédagogiques des enseignants : planification des apprentissages dans un souci d’aider les élèves. La connaissance et le savoir-faire sont évalués en fonction des attentes de tel ou tel cours. Est présen- te, la perspective d’évaluation formative, axée sur les acquis, les progrès, les non acquis et ce qu’il faut faire pour que l’élève progresse. Le bulletin ne de- vient certificatif qu’à la fin du cycle complet. L’infor- mation aux parents et aux élèves est régulière soit par la voie d’un bulletin où les notes et les aptitudes d’apprentissage sont différentes, sauf pour les der- niers Grades, soit sur base d’un « rapport de pro- grès » si les notes baissent ou si l’élève risque d’é- chouer ou soit encore par e-mail sauf pour le dernier Grade. On peut donc opposer deux styles de bulletins : le bulletin « fiche comptable » dont la visée est princi- palement certificative et la communication à sens unique d’une part et d’autre part, un bulletin dont la visée est plus formative et favorise la communication entre tous les acteurs. Dans la plupart des bulletins, des espaces sont pré- vus pour que les enseignants puissent y inscrire, en plus des notes chiffrées, des appréciations qualitati- ves, appelées ici commentaires écrits. Selon Felou- zis (1997), « Les appréciations doivent à la fois cor- respondre au niveau scolaire de l’élève et donner une information supplémentaire sur celui-ci » (p. 72). « La lecture des appréciations que portent les uploads/Management/ cahier74-de-ketele-corr-2.pdf