Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Annexe I : Compétences terminales et savoirs requis en éducation scientifique P

Annexe I : Compétences terminales et savoirs requis en éducation scientifique Page 1 /41 Annexe I Compétences terminales et savoirs requis en éducation scientifique HUMANITES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES PREAMBULE Il y a déjà plus de quinze ans, les acteurs scolaires prenaient connaissance de la réforme des compétences (1998-1999: mise en œuvre du décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'Enseignement Fondamental et de l'Enseignement Secondaire et organisant les structures propres à les atteindre). Dès ce moment et jusqu’à ce jour, les acteurs de terrain confrontés à l’énoncé des compétences de leur discipline n’ont cessé de poser des questions fondamentales, comme par exemple : "quand on me parle de telle compétence, de quoi s’agit-il en définitive?", "que me demande-t-on exactement d’enseigner?", "comment vais-je m’y prendre pratiquement pour atteindre l’objectif ambitieux que l’on m’assigne?". Les référentiels conçus entre 1997 et 1999 ne répondaient guère à de telles préoccupations. Si la question du "comment enseigner?" relève bien des programmes et recommandations méthodologiques propres aux différents Pouvoirs Organisateurs et, plus encore, s’adresse à l’invention pédagogique quotidienne des enseignants, il n’en demeure pas moins que le législateur se doit d’être précis quant au "quoi enseigner?". En l’occurrence, concernant les compétences, il convient de les "modéliser" au moins en précisant, pour chacune d’elles, quelles sont les ressources à mobiliser, quels sont les processus ou démarches à activer et enfin quelles sont les productions à viser, et ce tant du point de vue de l’apprentissage que de celui de l’évaluation. Modéliser une compétence, en terme de prescrits, c’est en affiner la représentation pour tous les acteurs et partenaires de l’apprentissage; c’est aussi établir un contrat didactique qui permet de définir des niveaux de maitrise communs à chaque étape importante du cursus (CEB, CE1D, CESS, CQ…); c’est enfin viser davantage de cohérence au fil des parcours scolaires. En effet, force est de constater que notre enseignement, au vu de son organisation, connait certaines faiblesses structurelles. Notamment : - l’hétérogénéité des programmes (des différents réseaux) les rend parfois quasi inconciliables et génère des inconvénients majeurs, particulièrement en cas de Pourquoi une réécriture des référentiels? Annexe I : Compétences terminales et savoirs requis en éducation scientifique Page 2 /41 changement d’école et de réseau, mais aussi en cas d’élaboration d’épreuves d’évaluation externe; - des ruptures et des incohérences apparaissent dans les cursus d’apprentissages, tant au niveau des savoirs que des compétences; - dans les décrets relatifs aux socles de compétences et aux compétences terminales, les "savoirs requis" en vue de l’exercice de ces compétences ont souvent été définis de façon trop vague. Ces considérations, maintes fois corroborées par le Service général de l’Inspection, appellent donc à la construction d’une planification réfléchie de l’enseignement des "compétences", et plus particulièrement des "ressources" et "processus" nécessaires à leur mise en œuvre. Il est important en effet : - de veiller à une certaine continuité des apprentissages d’une année à l’autre, d’une école à l’autre, d’un réseau à l’autre, - de préciser, en interréseaux, de manière consensuelle et pour un certain nombre de disciplines, des "ressources" qui sont réellement utiles à l’exercice des compétences et que l’on peut raisonnablement considérer comme les fondements d’une culture citoyenne dans le champ disciplinaire concerné. Il fallait donc réécrire des référentiels qui soient plus précis, plus concrets, plus lisibles en termes de continuité, finalités et contenus des apprentissages et qui puissent favoriser l’organisation d’une planification coordonnée au sein d’un établissement, d’un degré et d’un champ disciplinaire par les acteurs concernés. La réécriture desdits référentiels a été balisée par un cahier des charges destiné à fournir aux différents groupes de travail disciplinaires un cadre de référence commun. Celui-ci porte d’une part sur l’organisation cohérente des prescrits et d’autre part sur la modélisation des compétences telle qu’attendue. Les lignes qui suivent en synthétisent les éléments essentiels. Des unités d’acquis d’apprentissage Pour garantir la cohérence et la progression des apprentissages et en faciliter la planification par les équipes d’enseignants, le référentiel est présenté selon un découpage en unités d’acquis d’apprentissage (UAA). L’approche par unités d’acquis d’apprentissage permet d’organiser des ensembles cohérents, finalisés et évaluables, en fonction de la spécificité de chaque discipline, de ses domaines et objets propres. Chaque UAA vise la mise en place d’une ou plusieurs compétences disciplinaires.  L’expression "unité d’acquis d’apprentissage" désigne "un ensemble cohérent d’acquis d’apprentissage susceptible d’être évalué".  L’expression "acquis d’apprentissage» désigne "ce qu’un élève sait, comprend, est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage".  Le terme "compétence" désigne "l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches". Des ressources, des processus, des stratégies transversales Annexe I : Compétences terminales et savoirs requis en éducation scientifique Page 3 /41 Le contenu d’une UAA permet l’exercice de compétences en construction tout au long du cursus de formation de l’élève. Pour s’inscrire dans une logique d’acquisition progressive et spiralaire de compétences, chaque unité liste les ressources mobilisées dans l’exercice des compétences visées et précise les processus mis en œuvre lors d’activités permettant de construire, d’entrainer ou d’évaluer les compétences concernées.  Le listage de ressources permet d’identifier l’ensemble des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies qui seront actualisés, découverts, mobilisés au cours de l’unité d’apprentissage et qui s’avèrent incontournables lors de la réalisation de tâches relevant des compétences visées.  L’identification de processus permet de distinguer des opérations de nature, voire de complexité différente, classées selon trois dimensions : - connaitre = Construire et expliciter des ressources - appliquer = Mobiliser des acquis dans le traitement de situations entrainées - transférer = Mobiliser des acquis dans le traitement de situations nouvelles Ces trois dimensions ne sont pas nécessairement présentes ou développées de la même façon dans toutes les UAA, et ce en fonction des étapes progressives du cursus suivi par l’élève. En outre, leur ordre de succession n’est pas prédéterminé : elles peuvent se combiner et interagir de différentes façons, comme le suggère le schéma ci-dessous. Ainsi, la présentation de ces trois dimensions sous la forme d’interactions vise à souligner le fait que les connaissances ne constituent pas un donné, mais se (re)construisent et (re)configurent au fil des activités d’application et de transfert.  Les UAA peuvent également faire appel à des démarches ou procédures générales qui, par leur réinvestissement répété dans des contextes variés, prennent un caractère transversal, soit intradisciplinaire (démarche expérimentale, démarche historienne, démarche géographique…) soit transdisciplinaire (techniques de communication écrite ou orale, utilisation d’outils informatiques…) : par convention, elles sont ici dénommées "stratégies transversales". En les explicitant, on évite de les mobiliser comme si elles allaient de soi pour l’élève et ne nécessitaient pas des apprentissages spécifiques. Des connaissances L’intentionnalité et l’opérationnalité données aux apprentissages selon la logique "compétences" n’impliquent pas, pour autant, d’éluder la nécessité didactique de mettre en place, progressivement, des savoirs et savoir-faire décontextualisés des situations Annexe I : Compétences terminales et savoirs requis en éducation scientifique Page 4 /41 d’apprentissage et des tâches d’entrainement, afin d’en assurer la maitrise conceptualisée (connaitre) et surtout la mobilisation dans des situations entrainées (appliquer) ou relativement nouvelles (transférer). Dans chaque unité, la dimension "connaitre" correspond à la nécessité d’outiller les élèves de connaissances suffisamment structurées et détachées d’un contexte déterminé, susceptibles de pouvoir être mobilisées indifféremment d’une situation donnée à l’autre (lors de tâches d’application et/ou de transfert). Les savoirs (en particulier les outils conceptuels : notions, concepts1, modèles2, théories3) et les savoir-faire (en particulier les procédures, démarches, stratégies) doivent être identifiables, en tant que tels, par l’élève, à l’issue de son apprentissage, pour qu’il puisse les mobiliser en toute connaissance de cause quelle que soit la situation contextuelle de la tâche à résoudre. Il ne s’agit donc pas de capitaliser des savoirs de manière érudite ou de driller des procédures de manière automatique, mais de développer chez l’élève un niveau "méta" : être capable à la fois d’expliciter ses connaissances ou ses ressources, et de justifier les conditions dans lesquelles celles-ci peuvent être mobilisées. Il importe en effet de développer chez l’apprenant la conscience de ce que l’on peut faire de ses connaissances et compétences : "je sais quand, pourquoi, comment utiliser tel savoir (concept, modèle, théorie…) ou tel savoir-faire (procédure, démarche, stratégie…)". Développer une telle capacité "méta" vise déjà un niveau de compétence relativement complexe. Des applications et des transferts Il est opportun, dans le cadre de l’apprentissage comme de l’évaluation des compétences, de distinguer des tâches ou productions qui sont de l’ordre de l’application et des tâches ou productions qui sont de l’ordre du transfert.  Dans l’application, la variation des paramètres entre tâches entrainées et tâches "nouvelles" est faible : on exige moins d’autonomie de la part de l’élève. Les tâches sont en quelque sorte "standardisées" et "routinisées". La compétence de lecture de la consigne n’en reste pas moins déterminante. Le caractère standard d’une situation ou d’un problème proposé est identifiable par rapport aux paramètres qui délimitent la classe des problèmes ou des situations pour le traitement desquels les conceptualisations et les procédures adéquates sont connues de l’élève. Les tâches d’ application portent uploads/Management/ competences-terminales-et-savoirs-requis-humanites-generales-et-technologiques-education-ressource-14075.pdf