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Méthodologie de l´enseignement secondaire. Programme du cours de méthodologie s

Méthodologie de l´enseignement secondaire. Programme du cours de méthodologie spéciale du secondaire. Analyser : § Vos attentes et celles de ses pairs lors de l’entrée en formation (accueil, motivations, projet § personnel), § Les attentes institutionnelles relatives aux qualités d’un enseignant et les confronter à ses représentations ; Prendre connaissance: § de projets éducatifs d'établissements de réseaux différents; § de programmes de cours et de sections; § de l´approche par compétences; Construire une leçon: § A partir de l’observation des élèves construisons une grille d’observation d’une séquence didactique § Procédure générale pour rédiger une leçon. Guide pour une démarche de préparation d’une séquence didactique § Les démarches méthodologiques et étapes d’une activité didactique. § Formulation des objectifs éducatifs. § Rédiger une grille d’auto évaluation d’une activité didactique § Définitions d´une pédagogie, d'une méthode avec les techniques et procédés; § Les techniques d´enseignement. § L´évaluation. Évaluation du cours de méthodologie spéciale du secondaire. Pour terminer avec succès l'unité de formation, l'apprenant doit prouver, dans le cadre de l'évaluation formative et continue, qu'il maîtrise à un niveau suffisant l'ensemble des capacités suivantes: § 1. construire une activité didactique par analogie et en groupe, ü 1. 1. où le candidat enseignant prouve, par la démarche méthodologique développée, qu'il a pris conscience des capacités finales à acquerir: situation‑problème de départ; mise au travail des apprenants; échanges entre apprenants et entre enseignant et apprenants; ü 1.2. de la situer dans un programme; ü 1.3. d'en déterminer les prérequis; ü 1.4. d'envisager une activité ultérieure; ü 1.5. d'en déterminer les objectifs dans le cadre des finalités prescrites dans un programme ou un projet pédagogique; § 2. mettre en pratique l'activité dans une classe ou un groupe et justifier ses choix méthodologiques en lien avec les théories. § 3. s´auto évaluer l'activité réalisée en fonction des objectifs poursuivis et des finalités envisagées . § 4. observer une activité didactique et analyser la structure méthodologique et faire preuve d´un recul réflexif en faisant ressortir les points forts , les points faibles de la leçon et les remédiations proposées. Analyser § Vos attentes et celles de ses pairs lors de l’entrée en formation (accueil, motivations, projet personnel) § Les attentes institutionnelles relatives aux qualités d’un enseignant et les confronter à ses représentations ; Se situer dans un programme. Avant d´entamer toute démarche de rédaction d´une activité didactique l´enseignant a, à prendre connaissance: § de projets éducatifs, pédagogique d'établissements, de réseaux différents; § de programmes de cours et de sections; ( Créer une analyse en sous-groupe, d´un projet éducatif, pédagogique d´établissement et du programme de cours.) Introduction, l'approche par compétence. M. Romainville, U.C.L Ø Dans une première logique, le point de départ de l´enseignement résidait dans les savoirs savants, c'est-à-dire dans les savoirs qui s'élaborent par la recherche, dans les universités, qui se publient. " Ces savoirs savants sont simplifiés et adaptés au niveau des élèves, qui aboutissent à définir les savoirs à enseigner, organisés par discipline dans des programmes scolaires: les mathématiques, le français, l'histoire... Il s'agit d'une logique purement interne à l'école. Ø L'approche par compétence cherche à développer chez l’élève des capacités pertinentes dans l'environnement social. A partir d'une analyse de ce qui constitue l’efficacité dans les pratiques sociales, on détermine les savoirs, les savoir-faire et les attitudes qu'il est important de faire acquérir à l'élève. 7 Introduction, l'approche par compétence. 1.Introduction. Dans le décret de 1997, un document de mai 1999 « Socles de compétences » définit les compétences de base à atteindre au terme de l´enseignement du fondamental (primaire et premier degré), Comme prévu, Le Ministère de la Communauté française publie au cours des années 1999 et 2000, par discipline, des « compétences terminales », c'est-à-dire les compétences attendues en fin d'enseignement secondaire. 2.Définitions: Compétence : aptitude à mettre œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être permettant d'accomplir un certain nombre de tâches. Compétences terminales : référentiel présentant de manière structurée les compétences dont la maîtrise à un niveau déterminé est attendue à la fin de l'enseignement secondaire. Compétences transversales : attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours de l'élaboration des différents savoirs et savoir-faire; leur maîtrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des élèves. Ø On peut définir aussi les compétences comme la mobilisation d'un ensemble intégré de connaissances et de capacités permettant de résoudre des situations - problèmes et de réaliser des projets. L. Paquay et X. Roegiers Ø L'évaluation des compétences implique en effet la confrontation des élèves à des tâches ou des actions à accomplir dans une série de situations-problèmes. Par exemple: conduire une voiture ; Parmi l'ensemble des connaissances possibles, choisissons le code de la route et, plus spécifiquement, les règles de passage relatives à la priorité de droite. Sur l'axe des capacités, on pourrait choisir divers types d'opérations à effectuer par l'apprenant : soit il peut énoncer la règle de priorité de droite, en fournir un exemple, ou encore parmi un ensemble de cas, repérer les cas où s´applique la règle de priorité de droite. Situation problème Capacités, Savoir-faire et savoir être Connaissances, Savoirs théoriques 8 Introduction, l'approche par compétence. L. Paquay et X. Roegiers. Caractériser des pratiques d´évaluation d´une compétence. UCL 1999 Introduction, l'approche par compétence. L. Paquay et X. Roegiers. Caractériser des pratiques d´évaluation d´une compétence. Nous nous situons seulement dans le croisement des axes "capacité" x "connaissances " et nous risquons de ne jamais conduire un véhicule même si nous maîtrisons très bien le code de la route. Développer des compétences, peut prendre des formes très différentes selon le type de situation dans lesquelles elles seront évaluées ( selon le 3ème axe; situations-problèmes). Citons quelques exemples : • dans le contexte de l'examen écrit du permis de conduire, un test papier-crayon où les cas de priorité sont présentés sur une feuille de façon schématique ; • dans ce même contexte, un test où les cas de priorité sont présentés sur des diapositives qui consistent en photos de carrefours du point de vue du conducteur ; • dans le contexte d'une conduite en ville, le candidat est assis à côté du conducteur et doit repérer, à chaque carrefour, si les règles de passage jouent et tout particulièrement, si la priorité de droite est de mise ; • dans ce même contexte de conduite en ville, mais, le candidat conduit la voiture : parmi les multiples choses auxquelles il doit prêter attention, il doit repérer, avant chaque carrefour, si la priorité de droite joue (et il doit adapter sa conduite en conséquence). Dans cet exemple, nous venons de distinguer que les contenus et les capacités sont distincts selon le type de "famille de situations" dans laquelle est nécessitée l'activation de la capacité. On remarquera les 4 énoncés « repérer les cas judicieux de priorité de droite » : • dans un test-papier ; • dans un test de simulation de conduite ; • dans le cadre d´une conduite en ville comme accompagnateur ; • ou, comme conducteur. Nous allons dégager de cet exemple : • les buts d'une compétence : accomplir des tâches, résoudre des situations-problèmes et réaliser des projets ; • l’importance de l´intégration, du transfert ou de l'adaptation (une compétence ne se définit pas par rapport à une seule situation, mais par rapport à un ensemble de situations) ; • une compétence est toujours susceptible de progresser. Situations -problèmes Savoir-faire et savoir-être ou capacités Savoirs théoriques ou connaissances 10 • Travail de groupe par 4; qu´est-ce-qu´un bon cours qui favorise le développement des compétences? • La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entrainement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996) Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq. Une activité proposée comme facilitateur d'apprentissage d'une compétence : • permet à chaque enfant d'utiliser et /ou d'exprimer pendant un certain temps ce qu'il sait déjà; • comporte des activités obligeant à affronter l'apprentissage de la compétence visée; • donne aux élèves le droit à l'erreur; • utilise un matériel riche et varié (= dispositif pédagogique); • identifie les obstacles rencontrés par les apprenants (= forme d'évaluation formative); • fournit un temps à l'apprenant pour verbaliser "son vécu" (intellectuel et affectif). 13 Favoriser l´attention et la motivation des élèves au travers de l´activité didactique. Pourquoi certains sont démotivés, Pourquoi certains sont démotivés, alors que d’autres ne le sont pas? alors que d’autres ne le sont pas? LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE D’UN ÉLÈVE LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE D’UN ÉLÈVE : . Activité proposée Perception de la valeur (est-ce important ?) Perception de sa compétence (suis-je capable?) Perception de contrôlabilité (ai-je mon mot à dire ?) Choix S’engager Performer Persévérer Sources de la motivation Manifestations de la motivation Autres sources 14 Favoriser l´attention et la motivation des élèves au travers de uploads/Management/ des-methodologie-de-l-enseignement-secondaire 1 .pdf