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77 DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME D’ANGLAIS PDF created with pdfFactory

77 DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME D’ANGLAIS PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com 78 Introduction Le présent document a pour but d’aider l’enseignant à exploiter le nouveau programme d’anglais introduit en 1ère année complémentaire. Afin d‘assurer une exploitation maximum de celui-ci, ce document présente et explicite les différentes composantes du dit programme, définit les concepts utilisés, l’approche, les méthodes et les stratégies qui le sous-tendent. Il propose également un exemple d’exploitation d’une séquence d’apprentissage basée sur le projet ‘project based learning séquence’ ainsi qu’un glossaire terminologique qui a pour but de définir et d expliciter les concepts utilisés tout au long du document programme. 1. Le programme par compétences : 1.1 : Finalité et profils visés 1.1.1 : finalité Le programme de 1ère année d’anglais, deuxième langue étrangère, vise l’acquisition de compétences linguistiques, méthodologiques et culturelles de base qui permettront à l’élève d’utiliser l’anglais comme un outil de communication et de documentation simple et efficace. 1.1.2 : profils visés L’élève de 1ère AM, entrant au CEM, vient de quitter un milieu scolaire auquel il a appartenu six années durant. Il va devoir s’intégrer petit à petit dans un nouvel environnement scolaire où il devra établir d’autres relations de camaraderie. Pour l’aider à réaliser sa socialisation, sa prise en charge doit tenir compte de ses motivations et ses intérêts. L’introduction d’une deuxième langue étrangère à ce niveau, se fonde donc sur ses acquis antérieurs (en langue d’enseignement et en langue étrangère 1). L’apprentissage de celle-ci se fera par rapport aux capacités de réception et de production de l’élève à cet âge. A la fin de la 1ère AM, l’élève doit être en mesure de : - différencier clairement les sons de la langue (sons simple, diphtongues) ; - être sensible à l’accent tonique, à l’intonation de la langue anglaise ; - écouter et comprendre un message simple ; - s’exprimer et être compris dans un anglais simple mais correct ; - rédiger un paragraphe cohérent simple à partir d’éléments proposés. 2. Les principales caractéristiques du programme : Ce programme préconisé et prescrit par le Ministère de l’Education Nationale est présenté pour l’année degré : 1ère année complémentaire. Il est formulé par compétences et établit l’ensemble des résultats d’apprentissage que les élèves devront maîtriser à la fin de l’année grâce à l’acquisition des capacités, des habiletés et du contenu disciplinaire. Il sert à guider les enseignants dans leurs interventions pédagogiques auprès des élèves. 3. Structure du programme : 3.1. Présentation générale de la discipline Le programme propose une présentation générale de la discipline à travers : - les objectifs linguistiques, méthodologiques et culturels concernant la première année d’apprentissage de l’anglais ; - les buts poursuivis ; - l’approche préconisée ; - la méthode - le rôle de l’enseignant - l’évaluation PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com 79 3.2. Apprentissages propres à la discipline Cette partie concerne les compétences disciplinaires retenues. Elles traduisent l’ensemble des résultats d’apprentissage que les élèves devront maîtriser à la fin de cette année grâce à l’acquisition de capacités, d’habiletés et de connaissances liées à la discipline. A travers l’énoncé de chacune d’elles, on retrouve les intentions de formation précisées pour chacune des compétences et les conditions dans lesquelles l’élève est placé pour développer et exercer la compétence. Ces conditions utilisées pour l’évaluation du degré de développement de la compétence seront modifiées pour chaque année d’apprentissage. Elle donne notamment des précisions quant à leurs significations. 3.2.1. L’énoncé de la compétence Il traduit un savoir-agir qui regroupe un ensemble de capacités intégrées qui s’appliquent à un contexte donné. Cet énoncé comporte un verbe englobant : interagir / interpréter / produire, qui représente un processus correspondant au savoir agir sélectionné. Un complément précisant sur quoi porte le savoir-agir est précisé (exemple : interpréter des documents authentiques oraux et écrits). 3.2.2. Liens entre les compétences Cette étape du programme consiste à démontrer les relations qui existent entre les compétences retenues. 3.2.3. Importance relative des compétences Pour compléter la rubrique précédente, cette partie explicite l’importance, la priorité de chacune des compétences. 3.2.4. Portée de la compétence Cette rubrique décrit le cheminement de l’élève tout au long de l’année. Elle fournit également des indications sur ce qui est attendu de l’élève au terme de l’année par rapport aux résultats et au processus de développement de la compétence. 3.2.5. Contexte de réalisation Il précise les conditions dans lesquelles la compétence s’exerce et les conditions d’évaluation, les moyens auxquels l’élève peut recourir ainsi que les contraintes imposées dans les situations d’apprentissage et d’évaluation. Déterminé par le contenu et le degré de difficulté des apprentissages auxquels sont soumis les élèves, il délimite l’étendue de la compétence. 3.2.6. Critères d’évaluation Ce sont des repères observables et mesurables qui permettent de suivre l’apprentissage de l’élève. Ils permettent également d’interpréter les données s’y rapportant pour porter un jugement sur le développement de la compétence. 3.2.7. Composantes de la compétence Savoirs faire mis en œuvre lors de l’exercice de la compétence qui intègrent des habiletés (intellectuelles, mentales, stratégiques, socio-affectives et psychomotrices) et des connaissances. Ils sont introduits par des verbes d’action de niveau inférieur à celui utilisé pour énoncer une ompétence. Ces objectifs sollicités dans un contexte donné constituent le processus d’apprentissage de la compétence. PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com 80 3.2.8. Manifestations Ce sont des éléments observables et mesurables utilisés dans une situation d’apprentissage. Ils sont l’expression de ce qui est mobilisé lors de l’exercice de la compétence. Certains d’entre eux concernent le processus de réalisation et d’autres la production de l’élève. Ils permettent de suivre la progression de celui-ci dans le développement de la compétence et aident à mesurer le degré de maîtrise de chacun des objectifs d’apprentissage et donc par inférence à évaluer la compétence. 3.2.9. Contenu disciplinaire C’est l’ensemble des connaissances (données, notions, faits, concepts, stratégies etc.) sélectionnées en fonction des compétences et des objectifs d’apprentissage pour l’année degré. Il présente les éléments de la discipline que les élèves doivent maîtriser pour atteindre les compétences visées. 4. L’approche : L’approche par compétences s’appuie sur une conception de l’apprentissage et de l’enseignement qui est à la fois cognitiviste et socioconstructiviste. Ainsi vise-t-elle à créer un lien entre les apprentissages acquis à l’école et les contextes d’utilisation hors de la classe. Cette approche permet à l’apprenant d’apprendre à apprendre mais également d’apprendre à partager, échanger et coopérer avec l’autre. Qu’est-ce qu’apprendre ? Communément, apprendre c’est acquérir des connaissances, mais c’est surtout élaborer sa structure cognitive et construire sa propre théorie du monde. Il est donc indispensable que l’enseignant sache comment se passent les choses dans la tête de ses élèves, qu’il cerne et comprenne les mécanismes mis en branle afin qu’il puisse les favoriser. Pour ce faire, la pédagogie du projet est d’une grande aide. Basée sur le déroulement d’une ‘recherche- démonstration- création’ menée par l’élève et guidée par l’enseignant, elle vise à modifier en profondeur les pratiques scolaires et œuvre à transformer radicalement les rapports de l’école avec l’ensemble des pratiques sociales en général et des rapports enseignant / enseigné en particulier. En favorisant l’interdisciplinarité et la collaboration, la pédagogie du projet vise à rendre les savoirs fonctionnels et émotionnels. Active, vivante et différenciée la pédagogie du projet implique l’autonomie à la fois comme objectif et comme point d’appui, la motivation comme condition de fonctionnement et la non hiérarchie des rapports enseignant / enseigné. L’approche par compétence se propose de parvenir à l’autonomie de l’apprenant. Celle- ci se traduit par l’acquisition d’outils linguistiques, procéduriers et comportementaux qui l’amènent à exprimer ses idées personnelles sous forme verbale (dialogues, paragraphes etc.) et sous forme non verbale (schémas, tableaux etc.). 4.1. Rôle de l’enseignant et stratégies d’enseignement 4.1.1. Rôle de l’enseignant L’approche par compétences basée sur une logique d’apprentissage ne veut en aucun cas amoindrir le rôle de l’enseignant. Elle se propose d’aider l’enseignant à devenir autonome en le libérant du ‘carcan’ des fiches pédagogiques qui ne tiennent pas compte des spécificités de chaque élève. L’enseignant, sans abandonner son rôle, ne doit plus se contenter de PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com 81 dispenser des contenus mais il doit guider, aider et encourager l’élève à prendre part à sa propre formation. 4.1.2. Les stratégies d’enseignement Dans quelle mesure l’enseignant doit-il orienter l’élève dans son apprentissage ? Le rôle de l’enseignant s’est modifié. Il consiste désormais à aider l’élève à mettre en place des stratégies d’apprentissage appropriées, à construire ses connaissances par la découverte pure en lui donnant des problèmes à résoudre (ici l’intervention de l’enseignant est minimale) ou par la découverte guidée (intervention plus accentuée), et à l’inciter à faire usage d’un certain nombre de stratégies. Dans cette perspective, l’enseignant doit non seulement aider l’élève dans le traitement de l’information, lui enseigner des stratégies d’apprentissage mais lui apprendre également à évaluer l’usage de ces stratégies et lui donner, le cas échéant, des moyens de réajuster son utilisation. Mais, pour que l’élève croit en l’utilité de ces stratégies, il faut qu’elles soient fonctionnelles, significatives et, qu’elles satisfassent ses besoins. L’enseignant doit donc lui montrer quelle stratégie choisir (quoi), uploads/Management/ document-d-x27-accompagnement-1am-chekrida.pdf