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HAL Id: hal-01540738 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01540738 Preprint submitted on 16 Jun 2017 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Comprendre les évolutions en didactique des langues : Quelle nouvelle didactique pour communiquer dans un monde interconnecté ? Claude Springer To cite this version: Claude Springer. Comprendre les évolutions en didactique des langues : Quelle nouvelle didactique pour communiquer dans un monde interconnecté ?. 2017. hal-01540738 Comprendre les évolutions en didactique des langues : Quelle nouvelle didactique pour communiquer dans un monde interconnecté ? Claude SPRINGER Université Aix-Marseille, Laboratoire Parole et Langage claude.springer@univ-amu.fr Communication au colloque international « l'Enseignement du français comme vecteur de développement économique et d'intégration sous-régionale », du 20 au 21 mars de 2017, au Campus de Palmarejo, à Praia au Cap-Vert. Publication dans la revue bilingue de la Coordination des Études Françaises, Cap Vert. Résumé — Cet article propose, dans un premier temps, une analyse critique de la didactique des langues en cours actuellement. Il définit ensuite la nouvelle donne de la société numérique et présente une évolution didactique adaptée à la nouvelle situation. Mots-clés : didactique des langues, CECR, société numérique, apprentissage collaboratif Abstract — This article proposes, at first, a critical analysis of language didactics currently under way. It then defines the new dimension of the digital society and presents a didactic evolution adapted to the new situation. Key words: language didactics, CEF, digital society, collaborative learning 1. INTRODUCTION Chaque pays a pour souci l’efficacité des dispositifs mis en place mais aussi le développement harmonieux des enfants pour comprendre et évoluer dans une société en évolution constante. Cette préoccupation a souvent pour conséquence de chercher un modèle miracle ayant fait ses preuves ailleurs pour l’adapter à son contexte. Mais, rien n’est directement transférable sinon la France ne se débattrait pas aujourd’hui avec les mêmes soucis, le même questionnement ! Le Cap Vert n’échappe pas à cette quête du bon modèle puisqu’on a importé l’approche par compétences, supposée être la meilleure méthode d’enseignement, ainsi que l’approche actionnelle du CECR pour les langues, censée être également la meilleure méthodologie. Ma réflexion va dans un premier temps analyser cette exportation des modèles de l’APC et du CECR au Cap Vert pour montrer ce qui se joue réellement dans ces processus de transposition. Dans un deuxième temps, il s’agira de rappeler que la nouvelle évolution sociétale, celle du numérique, remet nécessairement en question les choix éducatifs qui répondaient aux exigences de la situation passée. Les recettes fournies par les experts de l’APC et du CECR sont sans aucun doute inefficaces pour cette nouvelle situation. Nous vivons dans un monde interconnecté dont fait partie la diaspora capverdienne. Ma réflexion abordera donc cet aspect pour tenter de poser quelques jalons pour une autre didactique en phase avec la société numérique. La situation change mais les questions demeurent. Doit-on se contenter de consolider le socle de base, suffirait-il de le compléter ou bien faudrait-il profiter de ces changements pour dépasser l’enseignement classique des fondamentaux et prendre en compte la complexité et ce qu’Edgar Morin nomme le côté poétique de la vie, le besoin d’imaginaire, de rêve, ce qui nous permet de ne pas uniquement survivre mais de vivre pleinement en développant notre potentiel humain. C’est une des questions fondamentales pour la formation en général et l’enseignement des langues en particulier. Faut-il continuer à rationaliser, contrôler, certifier les connaissances, c’est-à-dire renforcer le côté prosaïque et utilitariste des langues, ou bien donner de la souplesse au curriculum pour permettre aux jeunes de se développer dans un monde complexe et globalisé ? Les jeunes du Cap Vert n’ont-ils pas eux aussi des rêves et des projets adaptés à ce monde ? Ne vivent-ils pas dans des mondes fictionnels bien plus riches que nous le pensons ? 2. LE GRAND RÉCIT DE L’HISTOIRE DES MÉTHODOLOGIES : UNE APPROCHE POSITIVISTE DE L’HISTOIRE 2.1. Une histoire « universelle » des méthodologies ? La formation didactique des futurs enseignants de langues présente généralement une histoire que l’on croit universelle de la didactique des langues (DDL). Cet a priori est rarement questionné. Le continuum que l’on propose laisse entendre que le progrès est permanent, chaque époque apportant des améliorations à l’enseignement pour une société qui évolue et se modifie. Il faudrait nécessairement abandonner ce qui relève du passé puisque c’est la dernière approche qui est la meilleure. L’histoire de la DDL se présente ainsi comme un grand récit raconté par les historiens de la DDL (Germain, 1993, Martinez, 1996 et Puren, 1998). Cette approche linéaire et universelle d’historien n’est pourtant pas la seule envisageable comme nous allons le voir plus loin. Elle a le défaut de transmettre des savoirs prédéfinis, et un découpage arbitraire que l’on ne questionne pas. Sans changer d’optique, on pourrait se contenter, en didactique du FLE, de présenter les grandes étapes qui ont marqué le 20e siècle : le français fondamental, le Niveau Seuil et le CECRL. Cette présentation, tout aussi linéaire, aurait au moins le mérite d’être plus proche et donc d’offrir des traces dans les manuels utilisés et les enseignements reçus en tant qu’élèves et étudiants. Encore faudrait-il souligner que nous sommes dans l’histoire européenne des méthodologies et non pas dans une histoire universelle. La question de l’universalité de cette histoire récente ou passée n’est en fait jamais posée et questionnée. Il faudrait expliquer le contexte européen et la nécessité d’harmoniser l’enseignement des langues en Europe par le biais d’un cadrage didactique commun synthétisé par le CECR. Curieusement, les didacticiens restent muets sur l’aspect local. On veut faire croire qu’elle a une portée universelle, du moins pour la francophonie. La question de la contextualisation du CECR hors de l’Europe est également critiquable puisqu’on laisse entendre que toute l’Europe applique le CECR, que d’autres pays, d’autres continents profiteraient des avancées européennes. Or, il n’y a pas eu en Europe une seule et même transposition didactique, certains pays n’ont même pas tenté d’adopter le CECR. Ce supposé universaliste se pose encore plus au Cap Vert, en Afrique ou ailleurs. Le risque est grand de proposer une vision néocoloniale qui estime que la pensée européenne et occidentale est nécessairement meilleure et universelle, et donc qu’elle est valable partout ailleurs. Ne faut-il pas se demander si un étudiant capverdien, africain, chinois, etc., peut se sentir concerné par cette histoire européenne qui a peu de rapport avec sa propre histoire linguistique et culturelle ? Gardons en mémoire pour la suite de notre réflexion les trois optiques sous-jacentes aux trois périodes du 20e siècle (qui sont en fait parallèles) : la première centrée sur des contenus sélectionnés (le français fondamental et ses listes lexicales et grammaticales), la deuxième centrée sur la définition d’objectifs pédagogiques, proche de la pédagogie par objectifs, nécessaires pour un public donné (ce fut l’apport du Niveau Seuil) et la dernière sur une vision qui dépasse la langue pour englober l’action sociale, la langue n’étant plus qu’une ressource pour agir socialement. On reconnait la centration sur la langue et/ou la communication et/ou l’action sociale. 2.2. Pour une approche de la temporalité et de la mémoire collective Plutôt que d’imposer cette vision historique linéaire en formation des enseignants ne vaudrait-il pas mieux faire un travail sur la temporalité et la mémoire collective ? Plusieurs philosophes et sociologues ont critiqué l’approche positiviste et progressiste de l’histoire, voyant une forme de domination européenne, occidentale, cachée derrière l’idée d’universalité des Lumières. Benjamin (1936) explique l’illusion positiviste du progrès et va jusqu’à dire que le progrès est le chaos et non pas le bonheur des masses. Plus proche de nous, Lyotard (1979), dans son approche de la postmodernité, critique la modernité qui mélange progrès technique et progrès humain. Il serait préférable en DDL, pour éviter l’effet néocolonial et historiciste (ce qui revient peut-être au même), de choisir une approche qui travaille la mémoire et la temporalité au niveau individuel et social. Saussure (1915) disait de la langue que l’aspect synchronique prime sur l’aspect diachronique. C’est la langue telle qu’elle est parlée par une communauté à un moment donné qui est la seule réalité. On pourrait traduire pour la formation des enseignants, c’est la façon d’enseigner qu’ils ont vécue qui est la seule réalité compréhensible. La controverse Braudel et Gurvitch (Maillard, 2005) rappelle la différence entre le temps de l’historien et le temps du sociologue, le temps historique et le temps social. L’image de l’histoire comme feuilleté permet de comprendre l’importance de la temporalité et de la mémoire au moment présent. Chaque moment vécu du temps social recèle des configurations qui cristallisent l’histoire. C’est ce feuilleté qu’il faut révéler et expliciter. La continuité historique laisse entendre que chaque époque est figée et uploads/Management/ e-volutions-en-didactique-c-springer.pdf