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EVALUATION SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES I. PRESENTATION L’enseignement/appr

EVALUATION SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES I. PRESENTATION L’enseignement/apprentissage des programmes axés sur des compétences a des répercussions sur la façon de concevoir les situations d’apprentissage et d’évaluation. Autrement dit, la nouvelle approche d’enseignement/apprentissage (entrée par les compétences) ne peut s’accommoder de l’évaluation dans sa forme classique. Les connaissances acquises par l’élève seront certes évaluées, mais c’est surtout les compétences que celui-ci a développées qui seront visées. C’est pour répondre à un besoin de renforcement des capacités des enseignants en évaluation selon l’approche par compétences que ce guide d’évaluation a été conçu. Appeler le présent document guide à ce stade de son élaboration est un peu abusif, car en fait de guide, il indique seulement quelques balises pour orienter les évaluations, qu’elles soient formatives ou sommatives, en relation avec les profils de sortie et les compétences disciplinaires. En effet, l’évaluation des apprentissages dans une approche basée sur les compétences est un processus de recueil de données à partir de sources multiples et variées ; le but consistant à déterminer l’évolution des apprentissages d’un élève compte tenu de son expérience de formation, à identifier les actes qu’il pose et les ressources mobilisées par ces actes et à préciser les forces et les limites de ses apprentissages. En d’autres termes, évaluer revient à : • Déterminer si l’élève possède le pré-requis nécessaire pour aborder l’apprentissage envisagé ; • Repérer les difficultés d’apprentissage de l’élève à un moment donné de sa progression dans le souci de mieux construire des réponses aux erreurs qu’il commet et de faciliter la remédiation ; • Comprendre la situation de l’élève- sans quoi l’évaluation tourne à vide- d’où un mécanisme permettant des allers et retours ; • Permettre la remise en cause des stratégies d’enseignement, car la situation de l’élève amènera l’enseignant à revoir sa propre pratique de classe ; • Communiquer une appréciation de la valeur du travail de l’élève et celle de sa progression. Cette communication se fera entre l’enseignant et les élèves, entre l’enseignant et les autres enseignants, entre l’enseignant et les parents d’élèves ; • Établir un bilan de ce que l’élève a appris ; • Décerner les certificats nécessaires à l’élève et à la société. Pour répondre à ces exigences, un guide d’évaluation doit contenir entre autres, non seulement des démarches de construction des situations d’apprentissage et d’évaluation, mais aussi des outils d’évaluation de ces situations, telles que les grilles. En perspectives, il s’agira d’approfondir les démarches de construction des situations (par exemples : qu’est- ce qu’une démarche d’évaluation, quand la mettre en œuvre, valeur significative des situations, éléments constitutifs d’une situation, variation des situations selon l’intention pédagogique dominante, 1 etc.), d’élaborer des instruments d’évaluation (grille de type analytique, de type global, etc.), l’organisation temporelle de l’évaluation 2 II. INTRODUCTION Qu’il s’agisse de rendre compte du niveau de développement des compétences en fin d’année ou en fin de cycle (évaluation bilan et évaluation certificative) ou qu’il s’agisse de juger du développement des compétences en cours de cycle (évaluation formative), le grand défi en évaluation est d’élaborer des situations qui vont permettre à tous les élèves de démontrer qu’ils peuvent mobiliser et utiliser les ressources nécessaires à l’exercice de leurs compétences. La compétence est définie comme étant un savoir-agir fondé sur la mobilisation et sur l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Cette conception de la compétence conduit donc à proposer aux élèves des situations qui constituent en même temps le contexte où se développent et se manifestent les compétences et celui dans lequel elles peuvent être évaluées. L’évaluation des compétences se différencie de l’évaluation classique par plusieurs aspects, entre autres : - le contenu des exercices et la forme de rédaction utilisée ; - la formation des élèves à de tels exercices ; - le support et la forme de l’évaluation ; - l’utilisation d’une pondération (et non d’un barème) ; - l’exploitation des réponses en vue d’une remédiation ciblée. Le présent guide s’articule au tour : - des profils de sortie ; - des compétences disciplinaires ; - des modèles d’épreuve dans les différentes disciplines ; - des critères et des indicateurs d’appréciation des productions des élèves ; - d’une pondération des critères (critères minimaux et critères de perfectionnement). Cette structuration a l’avantage de rendre perceptible : - d’une part la relation entre profil de sortie et compétences : les profils de sortie induisent les compétences à développer à travers des apprentissages appropriés ; - d’autre part, le lien entre compétences et situations d’apprentissage et d’évaluation : les épreuves doivent permettre de vérifier l’installation progressive ou le niveau de développement des compétences visées. 3 III. Généralités III.1. Les profils de sortie et les compétences disciplinaires Profils de sortie Le profil d’un élève est une description des caractéristiques attendues de l’élève au terme d’un niveau d’études. Ce profil doit être une expression des défis à relever par la société, à court, à moyen ou à long termes. Dans le cas de la société malienne, ces défis sont d’ordre économique, environnemental, socioculturel, politique. Ainsi, le profil est le pont qui relie l’action de l’école aux besoins de la société considérée. Le profil disciplinaire répond à ce qui est attendu de l’élève dans la discipline. Il propose aux professeurs des orientations englobantes et générales relativement aux apprentissages essentiels que doit faire chaque élève et aux comportements incontournables qu’il doit adopter dans le cadre du programme d’éducation du secondaire pour assurer une poursuite efficace des études au supérieur ou son intégration harmonieuse dans la vie active. Clairement exprimé, le profil permet à tous les professeurs d’avoir la même représentation de l’élève à former. Le profil révèle également des pistes de vérification qui aident le professeur à formuler des observations et des conclusions. Compétences terminales Une compétence terminale est associée à un ensemble de situations complexes : des situations d’intégration, qui sont aussi des situations d’évaluation. Comme ce document se situe dans le contexte du Baccalauréat, nous parlerons plutôt de situations d’évaluation. L’élaboration de compétence terminale disciplinaire ne vise pas à spécialiser les élèves avant l’heure, mais de les rendre sensibles à des questions actuelles, en les amenant à traiter en profondeur certains problèmes. III.2. Élaboration des épreuves - Les étapes Les épreuves doivent permettre d’évaluer, non seulement : - le niveau de maîtrise des connaissances (restitution) ; - mais aussi les démarches d’acquisition des savoirs (analyse, explication, interprétation, synthèse,…). On peut résumer par les étapes suivantes la démarche à suivre pour construire une situation à des fins d’évaluation : ▫choisir la compétence à évaluer ; ▫choisir ou construire une ou deux situations de la famille de situations, mais en s’assurant que l’élève n’a pas encore rencontré ces situations qu’on lui demande de résoudre, sinon ce serait une reproduction ; ▫veiller à ce que chaque critère puisse être vérifié à plusieurs reprises, de façon indépendante ; ▫rédiger soigneusement les supports et les consignes pour que la tâche à exécuter apparaisse clairement à l’élève ; 4 ▫préciser les indicateurs que l’enseignant relèvera lorsqu’il passera à la correction de la copie ; ▫rédiger la grille de correction (niveau de respect des indicateurs) - Les critères de correction Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit d’une tâche complexe : par exemples : « production précise », « production cohérente », « production originale », etc. Un critère est donc un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production. C’est un peu comme une paire de lunettes que l’on mettrait pour examiner une production : si une production doit être évaluée à travers plusieurs critères, on change chaque fois de lunettes. Par exemple : critères pour évaluer une performance sportive collective : l’esprit d’équipe, la dextérité, l’élégance, le respect des règles, tec. Les critères minimaux Un critère minimal est un critère à réussir pour prononcer la maîtrise de la compétence. Exemple : pour la compétence « Nager en piscine », on peut retenir deux critères minimaux : Critère 1 : le maintien de la tête hors de l’eau (équilibre) Critère 2 : se déplacer (mobilité suffisante) Les critères de performances Un critère de perfectionnement est un critère souhaitable, qui fait la différence entre la maîtrise minimale d’une compétence et une maîtrise plus élaborée de la même compétence Exemple : pour la compétence ci-dessus, on pourrait retenir : la rapidité, l’élégance, la variété de nages. Les principaux critères pour le secondaire Les principaux critères en langue Critères généralement présents C1 Adéquation de la production à la consigne et au support (pertinence) C2. Correction de la langue (syntaxe et/ou orthographe et /ou choix du vocabulaire…) C3. Cohérence de la sémantique Autres critères pouvant apparaître Volume de la production Originalité de la production Correction de la prononciation Les principaux critères en mathématiques Critères généralement présents C1. Interprétation correcte de la situation problème C2. Utilisation correcte des outils mathématiques en situation C3. Cohérence de la réponse Autres critères pouvant apparaître Précision Caractère personnel de la production Éviter le critère « correction de la réponse » 5 Les principaux critères dans les sciences – sciences humaines Critères généralement présents uploads/Management/ guide-eval-igen.pdf