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1 LES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES D’AVENIR Points essentiels ■ L’enseignement de la m

1 LES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES D’AVENIR Points essentiels ■ L’enseignement de la médecine d’urgence ne se cantonne pas à la trans- mission d’informations, de gestes ou de techniques. ■ Les représentations et connaissances antérieures doivent être recherchées par l’enseignant pour réussir la transformation des apprentissages. ■ L’expérience n’est pas automatiquement formatrice, en particulier si elle n’est pas médiée par un enseignant. ■ Les nouvelles technologies peuvent permettre sous certaines conditions de créer des contextes authentiques d’apprentissage. ■ Il n’existe pas de bonne ou mauvaise méthode moderne de pédagogie, il existe de bonnes méthodes d’enseignement tout court. 1. Introduction Les méthodes d’enseignement ainsi que leurs supports ont toujours bénéficié d’effets de mode influencés par un ou plusieurs courants pédagogiques parti- culiers. L’enseignement de la médecine d’urgence n’échappe pas à ce constat. Chapitre 85 Les méthodes pédagogiques d’avenir M. JAFFRELOT 1, Y. CROGUENNEC 1, C. AMMIRATI 2, E. L’HER 1 1. Centre de simulation en santé et Pôle Urgences/SAMU CHRU de la cavale blanche – 22, avenue Camille-Desmoulins, 29238 Brest cedex. 2. Service de médecine d’urgence – CESU, CHU Amiens, département de pédagogie, faculté de médecine Amiens, place V. Pauchet, 80000 Amiens. Correspondance : Morgan Jaffrelot – Centre de simulation en santé Pôle Urgences/SAMU CHRU CHRU de la cavale blanche – 22, avenue Camille-Desmoulins 29238 Brest cedex. E-mail : cesim@univ-brest.fr 2 ■ SESSION CONJOINTE SFMU/SOCIÉTÉ MAGHRÉBINE DE MÉDECINE D’URGENCE Mais s’il est admis que le recours à une seule méthode pour faciliter un appren- tissage est trop restrictif, la stratégie de l’enseignant doit pourtant être explicite et faire référence à des théories de l’apprentissage. L’adage « Si l’ouvrier a pour seul outil un marteau, il va finir par croire que tous ses problèmes sont des clous », pourrait illustrer par exemple les limites d’une stratégie qui reposerait entièrement sur des méthodes visant à reproduire pour faire apprendre. Les missions d’un enseignant ne se cantonnent pas à la transmission d’infor- mations actualisées, ou de gestes et de techniques pour répondre à un cadre réglementaire. L’enseignant doit clarifier ses intentions, définir des stratégies, et choisir des environnements d’apprentissage pour répondre à l’exigence de qualité des programmes visant à développer des compétences face à la complexité de nos situations de soins. 2. Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage Les courants pédagogiques issus des théories de l’apprentissage (1) ont influencé le développement de méthodes pédagogiques. 2.1. La théorie béhavioriste ou comportementaliste Dans cette approche, la clé d’explication des phénomènes d’apprentissage se trouve dans la production d’un comportement adapté à un environnement. L’archétype proposé par Watson est le schéma stimulus – réponse. L’apprenant sélectionne la réponse la plus adaptée à un stimulus externe dans un répertoire de conduites disponibles (« kit prêt à agir »). Cet apprentissage par conditionnement (répondant selon Pavlov, opérant selon Skinner) permet d’observer la réponse comportementale attendue sans tenir compte des processus de construction mentale. Ce sont les comportements observables (c’est-à-dire le « produit » réalisé) qui sont au centre de l’apprentissage, accompagné par l’enseignant dans une stratégie d’essai-erreur et de renforcement positif fréquent. Cette approche est essentiellement favorable à la production des habiletés sensori-motrices, sans intégrer le mode de construction de cette nouvelle compétence. La pédagogie par objectifs illustre ce conditionnement car elle désigne d’emblée la cible à atteindre. 2.2. L’humanisme Développée par Carl Rogers, cette théorie préconise une relation d’aide de la part de l’enseignant. Le pédagogue devient un facilitateur pour l’élève qui est très actif, en particulier dans le choix de ses activités d’apprentissages. Celles-ci sont guidées par la motivation de l’apprenant à choisir et à réaliser ces taches qui sont le plus souvent complètes et signifiantes pour lui. L’apprentissage repose sur la décou- verte personnelle et collective, sans que des activités d’évaluation ne soient préconisées. 3 LES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES D’AVENIR 2.3. Le socio-cognitivisme et le constructivisme L’approche constructiviste considère que l’apprentissage n’est pas uniquement une transmission de connaissances mais doit prendre en compte les processus mentaux utilisés (ce qui se passe dans la boîte noire) par l’apprenant dans le traitement de l’information pour la résolution du problème. La psychologie cognitive recherche l’explication au niveau du système de repré- sentations du traitement de l’information, avec « entrées sensorielles et sorties comportementales ». Si le changement de comportement est l’objectif de tout processus d’apprentissage, la psychologie cognitive répond à la manière dont se construit le savoir en prenant en compte les processus mentaux (perception, mémoire, résolution de problèmes, langage et apprentissage). L’enseignant traite des informations liées au contenu disciplinaire, à la gestion de la classe et ainsi qu’aux composantes affectives et cognitives des élèves ; l’apprentissage est un processus actif et constructif réalisé par l’élève. La psychologie cognitive considère que les connaissances antérieures exercent un rôle primordial dans l’apprentissage et que les connaissances sont essentiellement cumulatives. L’apprentissage signi- fiant est étroitement lié à la représentation et à l’organisation des connaissances. « L’élève n’est pas une page blanche », avant d’aborder un apprentissage, il possède des idées sur le thème. C’est en confrontant ses propres conceptions avec les informations nouvelles qu’il peut s’approprier les connaissances. Pour intégrer de nouveaux savoirs, et passer d’une représentation ancrée parfois erronée à une nouvelle plus performante, il est nécessaire de prendre en compte les connais- sances antérieures des apprenants. L’apprentissage est un processus de trans- formation, selon Giordan, « il faut faire avec pour aller contre ». Ainsi, la psychologie cognitive reconnaît qu’il existe 3 catégories de connaissances : les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. La psychologie cognitive se différencie de la psychologie behavioriste au regard de l’ensei- gnement en rejetant l’association stimulus-réponse comme étant la seule forme d’acquisition de connaissances. La psychologie cognitive se différencie de la psychologie humaniste au regard de l’enseignement en considérant que l’ensei- gnement doit gérer très directement les situations d’apprentissage et non seu- lement les concevoir. 2.4. La pédagogie de la découverte La méthode de découverte (learning by discovery) (2) pour enseigner met en mouvement le processus créateur. Elle utilise l’induction, forme de raisonnement qui consiste à analyser un ensemble problématique réel pour abstraire et géné- raliser. Le tâtonnement en est la seconde variable : faire des erreurs est instructif et la réponse juste et comprise surgit par et dans le travail de recherche. L’ensei- gnant expose une situation à problèmes qui interviennent sur le geste lui-même. Les étudiants formulent des hypothèses et vérifient eux-mêmes jusqu’à ce qu’ils arrivent à une solution acceptable ou à la solution. Cette activité favorise le déve- loppement de la mémoire (on retient mieux ce que l’on a découvert soi-même). 4 ■ SESSION CONJOINTE SFMU/SOCIÉTÉ MAGHRÉBINE DE MÉDECINE D’URGENCE Elle développe une motivation intrinsèque et rend l’information acquise plus faci- lement utilisable dans la résolution de problèmes, dans le transfert et l’adaptation. Nous pensons que les méthodes pédagogiques d’avenir s’adosseront aux prin- cipes suivants : – la construction des savoirs se fait à partir des questions que les apprenants se posent ; – leur construction se fait prioritairement dans des contextes authentiques ; – l’enseignant est identifié comme un facilitateur des apprentissages. L’évaluation formative exploite les erreurs pour développer les apprentissages non pas seulement en fonction des résultats mais en prenant en compte les processus mentaux. 3. Préparer au transfert des apprentissages La finalité des enseignants étant de rendre des soignants compétents, il est nécessaire de s’interroger sur la définition d’une compétence et les conditions nécessaires au transfert des connaissances acquises en formation pour y répondre. 3.1. Développer des compétences Nous choisirons la définition de J. Tardif qui considère qu’une compétence est « un savoir agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situation ». Dans le référentiel de compétences d’un médecin d’urgence de la Société Française de Médecine d’Urgence (3), la compétence clinique est iden- tifiée comme un ensemble de tâches à effectuer ainsi que des connaissances déclaratives et procédurales à acquérir pour y parvenir. Cette double entrée impose de proposer une stratégie pédagogique qui met en œuvre une combi- naison de savoirs (connaissances, savoir-faire, savoir-agir) en situation. Le choix des méthodes intègrent les particularités de la médecine d’urgence avec les notions essentielles de « rapidité de décision, de dextérité gestuelle et de comportement adapté » (4). Par ailleurs, la singularité de la médecine d’urgence est d’être associée à de nombreuses spécificités contextuelles (5) : la nécessité d’agir vite, le niveau élevé d’incertitude diagnostique, la charge affective, les pos- sibilités d’évolution, la gestion simultanée de plusieurs patients et la diversité des pathologies. L’enseignant doit formuler des objectifs centrés sur l’étudiant, sur des apprentissages résultants d’une activité. Ils leurs faut être assez généraux pour induire des apprentissages importants mais assez spécifiques pour être opé- rationnels. 3.2. Situations authentiques et problèmes complexes Définies par Bedard et Frenay, les situations authentiques d’apprentissages devraient respecter (1) le contexte de mobilisation, (2) le développement de 5 LES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES D’AVENIR compétences, (3) la présence de situations complètes et complexes, (4) des contenus pluridisciplinaires, (5) des situations problèmes multidimensionnelles, (6) des situations problèmes diversifiés, (7) des solutions, conclusions et interpré- tations multiples. À ces conditions, des uploads/Management/ les-methodes-pedagogiques-d-avenir.pdf