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HAL Id: hal-01423819 https://hal.science/hal-01423819 Submitted on 13 Jan 2022

HAL Id: hal-01423819 https://hal.science/hal-01423819 Submitted on 13 Jan 2022 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Les tests de langues : une nécessité ? Claire Tardieu To cite this version: Claire Tardieu. Les tests de langues : une nécessité ?. Le Français dans le monde. Recherches et applications, 2013, L’évaluation en didactique des langues/cultures. Continuités, tensions, ruptures, 53, pp.67-79. hal-01423819 1 Les tests de langues : une nécessité ? Français dans le monde – recherches et applications sur l’évaluation en didactique des langues Résumé : La place croissante de l’évaluation dans le domaine scolaire de l’enseignement- apprentissage des langues pose un certain nombre de questions quant à la légitimité de la demande en tests standardisés et calibrés sur les niveaux du Cadre Européen Commun de Référence en Langue (CECRL). Aux tests psychométriques de tradition anglo-saxonne s’ajoutent aujourd’hui des tests de type actionnel qui adoptent une démarche « holistique ». Quelle est leur contribution véritable en termes de pertinence, de validité et de fiabilité (Horner 2010) ? Peut-on envisager des modes alternatifs ou complémentaires comme la grille CEF-ESTIM (Tardieu et al. 2011) et le C-Test (Reichert 2011) ? Mots-clés : Evaluation, Certification, CECRL, CEF-ESTIM, C-Test. Language Tests: A necessity? The increasing importance of evaluation in the field of foreign language teaching and learning at school raises a certain number of questions about the legitimacy of the demand for tests standardised and calibrated on the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). In addition to psychometric tests belonging to the English tradition, action-oriented tests that take a holistic approach have appeared. What is their true contribution to the world of testing, in terms of relevance, validity and reliability? (Horner 2010) Would it not be possible to profit by alternative or complementary methods such as the CEF-ESTIM grid (Tardieu & al., 2011) and the C-Test (Reichert, 2011)? Key-words: Evaluation, Certification, CEFR, CEF-ESTIM, C-Test. Introduction Pour commencer, interrogeons-nous sur cette réflexion de Gardner : « Quand l’évaluation se fond progressivement dans le paysage, elle n’a plus besoin d’être distinguée des autres activités de la classe. A l’instar de ce qui se passe dans un bon apprentissage, les enseignants et les élèves sont toujours en train d’évaluer. Il n’y a plus alors nécessité d’enseigner pour l’évaluation parce que l’évaluation est omniprésente ; le besoin de tests formalisés pourrait bien disparaître » (Gardner, 1996 : 115). L’image suscitée ici est celle d’une évaluation de type fondu-enchaîné avec l’apprentissage conçu comme une action mesurable sur le terrain ; autrement dit une évaluation formative, accompagnant la progression comme son ombre, et rendant de fait caduc tout autre type de mesure distanciée. Pure utopie ou simple réalisme ? La question se pose aujourd’hui d’autant plus que des outils d’évaluation en langues distanciés se développent en réponse à une demande sociale et politique effective et pressante. La suggestion de Gardner, qui provient d’une remise en cause des tests psychométriques à l’anglo-saxonne, se justifie-t-elle encore avec l’apparition d’un nouveau type de test, de quatrième génération que l’on pourrait appeler « l’approche sociolinguistique intégrée de type actionnel » ? En premier lieu, nous présenterons les trois premières approches de l’évaluation formalisée en montrant leurs points forts et leurs points faibles. Puis nous nous demanderons si la quatrième approche, contemporaine, pallie effectivement les défauts des précédentes. Enfin nous proposerons une définition souple de l’évaluation et des pistes possibles pour un usage modéré et utile. 2 I- Les tests et les 3 premières approches Spolsky (1981) divise l’histoire du testing en langues en trois grandes approches : pré- scientifique, structuraliste psychométrique et sociolinguistique-intégrative. (cf Reichert 38- 39). I-1 L’approche pré-scientifique L’approche pré-scientifique s’inscrit dans une logique d’examens et de juges, mais manque d’objectivité et de fiabilité, la fiabilité étant, selon Horner, « la mesure selon laquelle on retrouvera le même classement des candidats dans deux passations (réelles ou simulées) des mêmes épreuves » (Horner, 2010 : 17). Elle manque aussi de validité – à savoir, « la garantie que ce qui est effectivement testé est ce qui, dans le contexte donné, doit être évalué et que l’information recueillie donne une image exacte de la compétence des candidats en question » (Horner, 2010 : 17). L’approche pré-scientifique est celle pratiquée au Baccalauréat, par exemple, qui ne s’appuie ni sur des théories du langage ou de l’apprentissage, ni sur une méthodologie scientifique. Dès la première moitié du 20è siècle, la docimologie (en particulier la commission Carnegie de 1932) a montré qu’il faudrait 127 correcteurs pour obtenir la valeur stable d’une dissertation de philosophie, 78, pour une composition française, 28 pour un devoir d’anglais, 19 pour une version latine et 13 pour un devoir de mathématiques… (Laugier & Piéron, 1938 ; Piéron, 1963 : 23) I-2 L’approche structuraliste-psychométrique L’approche structuraliste-psychométrique intervient pour répondre à la demande d’objectivité et de fiabilité, dans un souci d’évaluer la maîtrise du système linguistique (Mc Namara, 2000), avec en contrepartie un effet d’atomisation et de décontextualisation. On trouve trace de cette approche dans une partie de l’épreuve du baccalauréat appelée « épreuve de compétence linguistique » instaurée en 1984 (B.O.E.N. n° 27 du 7 juin 1983) et abolie en 2002 (B.O.E.N. n° 23. Note de service 2001-091 du 7 juin 2001). I-3 L’approche sociolinguistique intégrative A partir des années 60, la demande est en faveur d’une approche intégrée, testant à la fois la compétence linguistique fine et les savoir-faire (CO, CE, PO, PE) malgré les difficultés en termes de coût et d’attribution de scores en productions orales ou écrites. Le TOEFL(Test Of English as a Foreign Language) est un bon exemple de test qui associe l’approche structuro-psychométrique avec des items discrets et l’approche intégrée introduisant les skills, soit une évaluation des compétences de réception et de production en contexte social plausible. Ainsi, aux exercices de compétence linguistique pure s’ajoutent des items sous forme de QCM, par exemple, qui testent la capacité à comprendre un texte oral ou écrit « authentique » ou à produire un discours adapté à un type d’interlocuteur ou à une forme particulière (lettre, article, etc.) Ce type d’évaluation semble à la fois valide, fiable, et faisable au sens où « les examinateurs ne disposent que d’un temps limité, ne voient qu’un échantillon limité de performances et qu’il y a des limites au nombre et à la nature des catégories qu’ils peuvent manipuler comme critères (Horner, 2010 : 17). » Alors pourquoi une quatrième approche ? Quels besoins nouveaux se sont-ils fait jour ? I-4 Les limites de l’approche sociolinguistique intégrative I-4-1 Limites quant à la compétence évaluée Une critique, celle de Bachman (1990 : 82), porte sur le fait que dans ce type de tests alliant des savoir-faire et des éléments discrets, il est impossible de déterminer la nature du lien entre les deux. Ensuite, ce type d’évaluation ne mesure que certains aspects de la compétence à communiquer langagièrement. On peut citer à cet égard la synthèse réalisée par Springer (2000) dans sa « marguerite de la communication » (reprenant l’évolution de Chomsky à 3 Canale et Swain en passant par Hymes et Charaudeau) et bien sûr les travaux de Oller (1976) et Bachman (1990). Oller affirme que la compétence langagière n’est pas seulement constituée d’éléments séparés. D’où l’idée d’une compétence intégrative : « The Unitary Competence Hypothesis ». Selon Oller, la production écrite ou orale n’est pas séparée de la réception, car le locuteur doit en permanence contrôler sa production pour s’assurer d’être compris. L’inverse est par ailleurs tout aussi vrai : en phase de réception d’un message, l’auditeur ou le lecteur doivent formuler des hypothèses sur la suite du message. D’autre part, les tests formalisés ne mesurent pas, en particulier, les dimensions véritablement sociologiques et pragmatiques de la communication, ni les dimensions cognitive et intellectuelle, ni encore moins la capacité de communication réelle chère à Bachman. Bachman fait en effet la distinction entre la compétence à communiquer langagièrement (communicative language ability) et la communication véritable (actual communication). La première inclut une dimension liée aux savoirs (« language knowledge dimension ») comprenant elle-même des compétences langagières organisationnelles et pragmatiques, des compétences stratégiques et des mécanismes psycho-physiologiques ; la seconde se caractérise par sa dimension « d’utilisation réelle » (Bachman, 2007 : 54). Puren souligne ce problème en écrivant : « Alors que la recherche d’objectivité voire de « scientificité » dans l’évaluation implique une approche très analytique – avec au minimum une dissociation des différentes compétences de compréhension/expression orale/écrite –, l’évolution récente de la didactique des langues a réactivé l’idée ancienne d’une indissociabilité entre les trois objectifs fondamentaux. D’une part l’objectif actuel de compétence de communication inclut une « composante socioculturelle » (la uploads/Management/ les-tests-de-langues-une-ne-cessite.pdf