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1 UNIVERSITE MARIEN NGOUABI B.P 237. Brazzaville. Fax 242810141 cuseac@yahoo.fr

1 UNIVERSITE MARIEN NGOUABI B.P 237. Brazzaville. Fax 242810141 cuseac@yahoo.fr Chaire UNESCO en Sciences de l’Education pour l’Afrique Centrale Antenne de Kinshasa - UNIVERSITE PEDAGOGIQUE NATIONALE Option : Didactique des Disciplines et Evaluation Année 2012 N° d’ordre : … / … DIAGNOSTIC DE LA DYNAMIQUE ADIDACTIQUE DE COMPREHENSION ET INTEGRATION DES CONCEPTS-CLES DE L’ELECTRICITE ELEMENTAIRE EN FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DE PHYSIQUE Mémoire présenté et défendu publiquement pour l’obtention du Diplôme d’Etudes Approfondies Domaine : Didactique des disciplines Spécialité : Didactique de la physique Par TOKO Marcel Promoteur : Benjamin NTAMPAKA BIRUGA Professeur Ordinaire Co-Promoteur : Fidèle LUNGUNGU BITUMBA Professeur Ordinaire Jury d’Examen Président : Mpassi Mabiala, Professeur Examinateurs : Omboua Alphonse, Maître des conférences Benjamin Ntampaka Biruga, Professeur Ordinaire ECOLE NORMALESUPERIEUREUNESCO 2 UNIVERSITE MARIEN NGOUABI B.P 237. Brazzaville. Fax 242810141 cuseac@yahoo.fr Chaire UNESCO en Sciences de l’Education pour l’Afrique Centrale Antenne de Kinshasa - UNIVERSITE PEDAGOGIQUE NATIONALE Option : Didactique des Disciplines et Evaluation Année 2011 N° d’ordre : … / … DIAGNOSTIC DE LA DYNAMIQUE ADIDACTIQUE DE COMPREHENSION ET INTEGRATION DES CONCEPTS-CLES DE L’ELECTRICITE ELEMENTAIRE EN FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DE PHYSIQUE Mémoire présenté et défendu publiquement pour l’obtention du Diplôme d’Etudes Approfondies Domaine : Didactique des disciplines Spécialité : Didactique de la physique Par TOKO Marcel Promoteur : Benjamin NTAMPAKA BIRUGA Professeur Ordinaire Co-Promoteur : Fidèle LUNGUNGU BITUMBA Professeur Ordinaire Jury d’Examen Président : Mpassi Mabiala, Professeur Examinateurs : Omboua Alphonse, Maître des conférences Benjamin Ntampaka Biruga, Professeur Ordinaire ECOLE NORMALESUPERIEUREUNESCO 3 Indices Epigraphe 6 Remerciements 7 Résumé 9 Summary 10 Liste des schémas, cadres, figures, tableaux et graphiques 11 INTRODUCTION 13 1. Problématique 13 2. Choix et Intérêt du sujet. 17 3. Objectifs de la recherche 20 4. Hypothèses de recherche 23 5. Méthodologie de la recherche 25 6. Apport scientifique escompté 29 Partie I CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE 31 Chapitre I Approches didactiques de cette recherche 32 1.1 Paradigmes pédagogiques de la recherche 32 1.1.1 Des théories sur l’apprentissage des sciences 32 1.1.2 Le paradigme de résolution des problèmes en physique 36 1.1.2.1 Orientations pédagogiques sur la résolution des problèmes 36 1.1.2.2 Situation didactique et situation cible dans l’appropriation du savoir scientifique 38 1.1.2.3 Situation-cible et Intégration des acquis 39 1.1.2.4 Modes d’élaboration d’une situation-cible significative en sciences. 40 1.2 Les paradigmes essentiels pour la formation initiale des enseignants 42 1.3 Les représentations des étudiants 49 1.4 Modes de diagnostic de la dynamique adidactique dans une formation 51 1.4.1 Fonctions et types d’usages de la dynamique adidactique 51 1.4.2 Le QDSA : Définition et Caractérisation 51 1.4.2.1 Définition du questionnaire dynamique 51 1.4.2.2 Le scénario adidactique comme milieu adidactique 52 1.4.2.3 Phases et Objectifs du QDSA 52 1.4.3 Nature et fonction de la Coopération et discussion entre sujets à travers le QDSA 54 1.4.4 Impact de l’argumentation à travers le QDSA 55 1.4.5 Le QDSA : Test de maîtrise ou test d’intégration ? 55 1.4.6 Signification de l’analyse adidactique 56 1.5 Quelques conséquences pour notre étude 56 Chapitre II Options épistémologiques en électricité élémentaire 57 2.1 Objet spécifique en étude 57 2. 2 La Problématique des recherches en électricité 58 2.2.1 Les observations faites par Duit et al.(1985), Caillot(1992), 58 2.2.2 Les observations faites par Dimitris Psillos(1998) 59 4 2.2.3 Les observations faites par Reinders Dult et Christoph von Rhoneck (1998) 59 2.2.4 Les observations faites par Andrée Tiberghien et Jacques Vince (2000) 60 2.2.5 Les observations faites par Amigues René et Michel Caillot (1990) 60 2.2.6 Les observations faites par Sandra Savard (2000) 61 2.2.7 Les observations faites par Émilie Simoneau et al. (2004) 62 2.3 Quelques réflexions scientifiques concernant les concepts de base de l’électricité 62 2.3.1 Points de vue de la physique sur des concepts de base de l’électricité 62 2.3.1.1 Le concept «électricité» 62 2.3.1.2 Le concept «intensité électrique» 63 2.3.1.3 Le concept «Tension électrique». 65 2.3.1.4 Le concept «Résistance électrique» 67 2.3.1.5 Vue systémique du circuit électrique 68 2.3.1.6 La loi d’Ohm 68 2.3.2 Modèles de raisonnement en électricité et leurs respectifs limites de conceptions 69 2.3.3 Principaux obstacles et difficultés d’apprentissage de l’électricité : De conceptions erronées ou de modes de raisonnement faux 73 2.3.4 La question d’enseignement et d’apprentissage en électricité 77 Partie II PARTIE PRATIQUE DE LA RECHERCHE 80 Chapitre III Cadre méthodologique 81 3.1 Contexte de la recherche : Le système éducatif angolais 81 3.1.1 Caractéristiques de l’environnement éducatif angolais 81 3.1.2 Difficultés et défis éducatifs en formation des professeurs de physique pour le secondaire angolais 83 3.1.3 Démarche méthodologique 85 3.2 Population et conditions de passation : une étude de cas ? 87 3.3 Le plan des représentations évaluées pour la récolte des informations 90 3.3.1 Zoom sur la situation cible du scénario nº1 94 a. Compétence cible mesurée au scénario 1 94 b. Observatoire de la résolution au scénario 1 94 3.3.2 Zoom sur la situation cible du scénario nº2 95 a. Compétence cible mesurée au scénario 2 95 b. Observatoire de la résolution au scénario 2 95 3.3.3 Zoom sur la situation cible du scénario nº3 96 a. Compétence cible mesurée au scénario nº3 96 b. Observatoire de la résolution au scénario nº3 96 3.3.4 Zoom sur la situation cible du scénario nº4 97 a. Compétence cible mesurée au scénario nº4 97 b. Observatoire de la résolution au scénario nº4 97 3.3.5 Zoom sur la situation cible du scénario nº5 98 a. Compétence cible mesurée au scénario nº5 98 b. Observatoire de la résolution au scénario nº5 98 5 3.3.6 Zoom sur la situation cible du scénario nº6 98 a. Compétence cible mesurée au scénario nº6 98 b. Observatoire de la résolution au scénario nº6 99 3.3.7 Zoom sur la situation cible du scénario nº7 99 a. Compétence cible mesurée au scénario nº7 99 b. Observatoire de la résolution au scénario nº7 99 3.3.8 Zoom sur la situation cible du scénario nº8 100 a. Compétence cible mesurée au scénario nº8 100 b. Observatoire de la résolution au scénario nº8 100 3.3.9 Zoom sur l’opinionnaire de dévolution. 101 Chapitre IV Résultats et Interprétations 103 4.1 Le plan des observations initiales. 103 4.1.1 Observation des réponses initiales en G1 104 4.1.2 Observation des réponses initiales en G2 104 4.1.3 Observation des réponses initiales en G3 105 4.1.4 Difficultés ou raisonnements faux détectés dans la réalisation des compétences cibles pendant la phase de prévision 105 4.1.5 Observations sur la phase de prévision 106 4.1.5.1 Observation 1 106 4.1.5.2 Observation 2 109 4.2 Le plan de formulation ou de confrontation des idées 112 4.2.1 Observation des interactions en G1 114 4.2.2 Observation des interactions en G2 114 4.2.3 Observation des interactions en G3 115 4.2.4 Observations générales sur les interactions de la phase de formulation ou de confrontation par groupe classe 115 4.3 Le plan des observations finales 119 4.3.1 Observation des réponses finales en G1 119 4.3.2 Observation des réponses finales en G2 120 4.3.3 Observation des réponses finales en G3 120 4.3.4 Difficultés ou raisonnements faux détectés dans la réalisation des compétences cibles pendant la phase de remédiation 121 4.3.5 Observations générales sur la phase de remédiation. 124 4.3.5.1 Observation 3 124 4.3.5.2 Observation 4 125 4.4 Évaluation de déstabilisations permises par la dynamique du groupe. 129 4.5 Etude de la dynamique adidactique de l’évolution des réponses aux QDSA d’électricité 132 4.5.1. Définition de principes de l’analyse statique 132 4.5.2. Evaluation des effets entre les phases 133 4.5.3. La significativité entre les phases de prévision et de validation 135 CONCLUSION ET PERSPECTIVES 138 BIBLIOGRAPHIE 142 ANNEXES 152 ANNEXE 1 : Questionnaire des enquêtes 153 ANNEXE 2 : Table des valeurs critiques du Khi-Carré 170 6 Epigraphe Une théorie dans le domaine de l'éducation revêt un caractère scientifique si elle peut établir des processus et des valeurs à la lumière de ses propres pratiques. H. Putnam, in «The primacy o f practice» (1974). Je ne pense pas que la science puisse “se donner”, il faut se l’approprier. Cette conquête exige un changement de rapport de l’apprenant au savoir : de consommateur qu’il est, l’apprenant doit devenir acteur de sa propre formation. Giordan, in «La théorie des situations didactiques» (1978) L’exercice de modélisation du réel est sans doute la démarche la plus importante et aussi la plus difficile dans la démarche scientifique. Passer du concret à l’abstrait, de l’observation à sa traduction formalisée demande que l’on soit capable d’extraire du monde réel une représentation simplifiée. Boen, in «L’enseignement des sciences au lycée, Hors série,nº6», 1999 7 Remerciements En m’efforçant de réaliser cette recherche, je me suis trouvé sur des chemins à la fois passionnants mais affectivement déstabilisants pour avoir été semés de difficultés et d’obstacles de toutes sortes qu’il est difficile jusque-là d’oublier : Quelques mois après avoir accueilli chez moi en Angola ma famille expulsée de la République Démocratique du Congo (RDC), Dieu a rappelé auprès de lui mon très cher frère aîné Abbé André Kuendambasi Waku, prêtre du Diocèse de Matadi, mort survenue dans des situations quelque peu indescriptibles dans sa juridiction paroissiale. J’aurai voulu qu’il puisse continuer à nous inspirer vu l’état psychogène uploads/Marketing/diagnostic-de-la-dynamique-adidactique-de-comprehension-et-integration-des-concepts-cles-de-l-x27-electricite-elementaire-en-formation-initiale-des-enseignants-de-physique.pdf