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Les conceptions Existence de conception. Prise en considération de ces concep

Les conceptions Existence de conception. Prise en considération de ces conceptions pour le choix et l’élaboration de séquences permettant de déstabiliser ces conceptions. Les conceptions Un mode de raisonnement qui a sa propre logique Des conceptions qui s’enracinent dans l’expérience passée de l’élève : Environnement social Vulgarisation scientifique De pures produits didactiques Des conceptions tenaces Des conceptions en chimie Conservation du volume Comment s’est faite la prise en compte de cette conception dans la séance papier ? Des conceptions en chimie En 6ème : Seul l’air en mouvement existe Pour remplir un flacon d’air, il faut courir face au vent Prise en compte de cette conception : Expériences pour percevoir l’air ou un gaz coloré Des conceptions en chimie Transformation chimique : – Bilan de matière à l’état final C2 H6O + 3 O2 2 CO2 + 3 H2O Un élève : « Mêmes quantités de produits à l’état final que de réactifs, vu que tout se transforme » Obstacle perceptif :Tous les réactifs disparaissent à l’état final (« tout se transforme ») Transformation chimique : – Interpréter l’équation de réaction : C2 H6O + 3 O2 2 CO2 + 3 H2O Un élève : « est-ce que le 3 veut dire qu’il y 3 fois plus de dioxygène avant la réaction » Le professeur : « pour que la réaction a lieu, il faut 3 fois plus de dioxygène que d’éthanol » Les réactifs réagissent toujours dans les proportions stœchiométriques. Ecriture de l’équation de réaction – Nombre stœchiométrique 2 C2 H6O 2 C2 H6O nombre stœchiométrique ou nombre de mol x x – Egalité entre les nombres stœchiométriques ? C2 H6O + 3 O2 2 CO2 + 3 H2O X Une équation de réaction pour représenter la réaction chimique Lecture de l’ équation de réaction Au niveau microscopique Conservation du nombre et de l’identité des éléments et réorganisation des édifices atomiques ou ioniques au cours d’une transformation chimique. Au niveau macroscopique : Des espèces chimiques associées à un nom et à une formule . Des réactifs qui réagissent dans les proportions stœchiométriques.  L’état des substances est nécessaire pour faire un bilan de matière. utilisation de la mole Au niveau du registre symbolique : utiliser les nombres stœchiométriques : Pour ajuster un nombre d’éléments Pour indiquer des proportions Comprendre le symbole des éléments Prise en compte des conceptions : Aider les élèves à repérer le registre d’utilisation des nombres stœchiométriques, de façon à leur rendre leur signification. Un des Intérêts du tableau d’avancement : Distinguer l’équation de réaction du bilan de matière, les nombres stœchiométriques des quantités de matières en situant l’instant de la transformation Conceptions électrocinétiques : Raisonnement séquentiel A A I  A A I invariable Des conceptions électrocinétiques Des conceptions en optique A B B’ A’ F’ F Une image voyageuse: A B F’ F Des conceptions en optique Des conceptions en optique Prise en compte de ces conceptions : Nécessité des rayons de constructions particuliers ? Explicitation de la propagation rectiligne et isotrope S’appuyer sur le principe de conjugaison A B Les conceptions en optique Et que prévoir dans le cas d’un simple montage optique ? Conditions pour que la lumière soit visible : avec ou sans poussières, brouillard ? Une lumière vue de profil ? Conception renforcée par la matérialisation des rayons sur un support diffusant Des conceptions en optique (figures d’après Kaminski W., Mistrioti Y., Saltiel E) La lumière se propage en ligne droite ? Bibliographie chimie : Didaskalia 25 (2004) , A Laugier et A Dumon,« mise en place de situations problèmes pour l’apprentissage de la stœchiométrie en classe de seconde » p 117 à 141 , BUP 866 (2004) « l’équation de réaction : approche historique et didactique de la modélisation de la transformation chimique » p , BUP 817(2000), A gilles, La réaction chimique :moteur, description et symbolisme p 1503 à 1513, BUP 817 (2000) D DAVOUS … membres du GTD " Le nouveau programme de la classe de seconde, Transformation chimique d’un système, Le modèle de la réaction chimique"p 1 à 35. Chemistry education : research and practice A LAUGIER et A DUMON,2004, Vol. 5, No. 1, p. 51-68 BUP 866, A laugier et A Dumon« L’équation de réaction, un nœud difficilement franchissable » Didaskalia 32 (2008) "Construire une catégorie grâce a une analogie cas du concept d'élément chimique", Kanfour Armalé et le maréchal, Bibliographie physique Enseigner la physique la part du sens commun, Laurence Viennot, édition pratiques pédagogiques, Raisonner en physique, Laurence Viennot, éditions pratiques pédagogiques pour l’optique : http://www.lamap.fr/?Page_Id=18&Action=1&Element_Id= 1171&DomainPedagogyType_Id=1 Le jeu de l’ampèremètre : Séquence réalisée en septembre 2009 Le jeu de l’ampèremètre : Une classe de seconde du lycée Condorcet (Montreuil- sur-Seine) MPI 3 h en demi-groupe (15 élèves) Option MPI (mesures physiques et informatiques) dans les programmes: annexe 1 A - Objectifs de la séance : Une séquence adaptée d’une séquence conçue par Robardet (1997) Contenus visés : Loi d’unicité de l’intensité dans un circuit en série Indépendance des dipôles dans un circuit en boucle simple. Compétences visées : Schématisation d’un circuit électrique et de ses différents dipôles. Branchement d’un multimètre et mesure d’une intensité B -Situation de la séance : Une première séance de TP Aucun rappel de collège n’a encore été effectué Séance suivante : Mise en commun des règles élaborées la séance précédente et rappel des lois sur l’intensité du courant Exercices qualitatifs permettant de prévoir les variations d’intensités dans différents montages C-But de la séance: Réaliser le plus grand nombre de montages électriques permettant de faire croître la valeur affichée sur l’écran de l’ampèremètre. D –Matériel: Un générateur (protégé par une résistance de 47Ω pour protéger l’ampèremètre) Un multimètre Deux conducteurs ohmiques ( R1=10 kΩ et R2 = 22 kΩ) Des fils électriques Des feuilles vierges A3 (pour afficher les travaux des élèves) E- Déroulement de la séquence Durée totale : 3 heures 1h20 pour la première phase 1h pour la deuxième phase 40 min environ pour la troisième phase Résultats attendues Quelles sont les pré requis nécessaires aux élèves ? A quelles difficultés vous attendez-vous ? E –Déroulement de la séquence Première phase ( en binôme réalisation des montages ): But : marquer un maximum de points en faisant croître la valeur de I, en modifiant : Le nombre des conducteurs ohmiques Ou/et la disposition des conducteurs ohmiques Si le montage respecte ces contraintes : 1 point marqué L’élève passe la main E –Déroulement de la séquence Deuxième phase ( équipes de 4 à 6 joueurs ):schématisation et discussion Chaque équipe schématise sur une grande feuille la série « gagnante » de schémas : – Une série de montages pour lesquels l’intensité croît. – Pour une intensité donnée, tous les montages possibles qu’ils ont obtenus (1 point marqué par équipe pour chaque montage bien placé) Après affichage de tous les montages, échange et vérification expérimentale en cas de litiges. E –Déroulement de la séquence Troisième phase : Elaboration de règles sur l’intensité dans un circuit : Chaque équipe élabore des règles qui exprime la variation ou non d’intensité dans un circuit en fonction : – Du point du circuit où l’intensité est mesurée – Du nombre de composants – De leur place dans le montage Critères de contrôle : non contradictions avec les schémas réalisés dans la deuxième phase. Comment se fait la prise en compte des conceptions ? 2 variables didactiques prises en considération: – modification du nombre de composants – Modification de leur disposition. G- Prise en compte des conceptions H–Analyse vidéo de la séance Rôle du professeur . Rôle de l’expérience , de l’élève Place de l’écrit Les difficultés rencontrées . Extraits phase1 Extraits phase 2 Extraits phase 3 uploads/Philosophie/ ciep-conceptions-et-video-jeu-amperemetre.pdf