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La didactique et ses concepts Chapitre 1 Qu’est-ce que la didactique ? 1. Défin

La didactique et ses concepts Chapitre 1 Qu’est-ce que la didactique ? 1. Définition de la didactique VERGNAUD : La didactique d’une discipline étudie les processus d’acquisition et de transmission relatifs au domaine spécifique de cette discipline. Elle doit faire du savoir enseigné un savoir vivant, fonctionnel et opératoire. 2. Du triangle pédagogique au triangle didactique  Les cotés du triangle pédagogique Savoir Apprendre Enseigner Système Elèves didactique Maître Former Apprendre : tête-à-tête SAVOIR/ELEVE, l’enseignant ne dispense pas le savoir(place du mort) mais il agit comme un médiateur. Dérive : Amusement lors du travail indépendant. Enseigner : Tête-à-tête SAVOIR/MAITRE, le professeur fait exister le savoir, le savoir justifie le professeur (cours magistral par exple). Dérive ostentatoire = affectation que l’on apporte à apprendre qqch à qqn ce qui peut flatter la vanité. Former : Tête-à-tête ELEVE/MAITRE, centration sur les processus relationnels, avec l’image de la relation thérapeutique. Dérive captatrice = tendance chez l’élève, à s’attribuer exclusivement l’affection du maître.  les secteurs du triangle didactique Secteur des stratégies Secteur de l’élaboration d’appropriation des contenus (réf. Psychologique) (réf. Epistémologique) Conceptions Obstacles Transposition didactique Coutume didactique Secteur des interactions didactiques (Réf. Sociologique) Stratégies d’appropriation : comprendre comment s’y prennent les sujets pour résoudre un problème, quel que soit sa réponse = stratégies d’apprentissage. Interactions didactiques : On cherche moins à comprendre les représentations et obstacles des élèves mais on s’intéresse davantage à la coutume didactique c’est à dire au fait que les réponses données par les élèves soient conditionnées par ce qu’ils croient qu’on attend d’eux et non pas par leur raisonnement. Elaboration des contenus : Présentation du savoir = concept de transposition didactique  Didactique et pédagogie Didactique Elle pense la logique de la classe à partir de la logique du savoir. Pédagogie Elle pense la logique du savoir à partir de la logique de la classe.  Elargissement de la triangulation Savoir enseigné Savoir Savoir social savant Sens commun Noosphère = sphère de la pensée Ecole et société Formation/sélection  La psychologie des concepts Elle analyse l’activité du sujet apprenant du point de vue de l’objet du savoir. Elle étudie les décalages notés dans les réponses du sujet au sein d’un espace de problèmes et les ruptures dans les acquisitions. Elle détermine la structure invariante des réussites et des échecs dans le long terme. Elle dégage le sens des lenteurs récurrentes et des surprises dans les apprentissages scolaires, difficiles à anticiper en l’absence d’études empiriques.  Epistémologie de l’élève Elle analyse la structure de l’objet de savoir du point de vue du sujet apprenant. Elle examine la logique naturelle de l’élève, ses représentations, le jeu des obstacles épistémologiques. Elle identifie les points problématique d’un contenu et situe les difficultés d’apprentissage dans le savoir plutôt que dans la tête. 3. Les enjeux actuels des didactiques  Le repérage des évitements d’apprentissage Si l’on crée des exercices trop faciles, les élèves vont utiliser ce qu’ils savent déjà pur la résolution et au contraire, si les exercices sont trop compliqués, les élèves vont reculer devant la difficulté d’où l’importance d’un bon calibrage du travail demandé.  3 types de didactique Didactique-recherche : détour de la théorie pour construire l’objet de recherche d’où l’émergence de concepts didactiques en rupture avec le sens commun = distance maximale avec le pédagogie. Didactique-formation : Se servir des cadres théoriques comme outils de formation = passage de la fonction opératoire des concepts (spéculatif) à des grilles de lecture des pratiques (pragmatique) = rapprochement entre didactique et pédagogie. Didactique-action : Chemin remontant à partir des besoins de l’action pédagogique = utilisation de l’innovation comme levier pour l’usage de théories et d’outils de formation (apports de la recherche comme réponses à un questionnement professionnel). Chapitre 2 Conceptions alternatives et obstacles épistémologiques 1. Les conceptions des élèves Avant un apprentissage, les élèves ont déjà des représentations sur le sujet qui tendent à résister à l’apprentissage et à durer tout au long de la scolarité. On les appelle conceptions alternatives.  La résistance des conceptions Les conceptions alternatives sont des représentations construites depuis l’enfance et qui persistent tant que le sujet n’a pas rencontré de situations qui poussent à les réfuter. Elles sont le fruit de son histoire personnelle, de ses expériences vécues, des influences sociales et familiales du langage. Elles forment un système viable d’explication du monde fondé sur l’intuition, les données de la perception ainsi que les (fausses) évidences immédiates. L’intérêt des ces conceptions alternatives se mesure à leur succès pragmatique dans un contexte donné, à se maintenir en tant que structure et à permettre à un sujet de fonctionner de manière satisfaisante dans son environnement.  La meilleur façon d’apprendre n’est donc pas de remplacer les informations déjà présentes mais de les transformer et de les compiler avec les nouvelles.  La signification double des conceptions alternatives Un écart au savoir savant :  Contrepoint des connaissances à acquérir  Occupation de la « niche écologique » des savoirs  Opposition aux objectifs visés  Des erreurs à purger Une explication fonctionnelle :  Construction depuis l’enfance qui « marche »  Fonctionnement comme « schèmes dangereux » qui empêchent d’acquérir de nouvelles représentations  Cœur même du projet didactique  Vos erreurs m’intéressent  Les figures doubles de la représentation  L’image et l’épure Idée de l’image que se fait un enfant suivant l’interprétation qu’il s’en fait ( = épure)  L’héritage et la promesse Héritage : Retour en arrière de la pensée (Bachelard) Promesse : Bond en avant de la pensée (Piaget)  L’individuel et le social « Construct » personnel opposé à la représentation sociale et familiale.  L’invariant et l’adaptatif L’invariant : schème établit par l’enfant qui préexiste à l’apprentissage. L’adaptatif : schème, construit par l’enfant, composé d’une part de ce qu’il sait et d’autre part de ce qu’il se représente que l’on attend de lui.  Le local et le transversal Le local : cartographie des représentations Le transversal : interactions entre les différentes représentations (= obstacles)  Entre Piaget et Bachelard Piaget (1896-1980) Bachelard (1884-1962) Développer Rectifier o Schèmes o Intuitions familières o Représentations o Obstacles o Déséquilibres o Rupture ac sens commun o Coordination o Ascèse → Réequilibration majorante → Psychanalyse de la connaissance objective L’avenir de la raison Stades évolutifs « On naît enfant » (Apprendre c’est grandir) Le passé de la raison Archaïsmes régressifs « On naît vieux » (Apprendre c’est rajeunir) 2.Des conceptions aux obstacles  Obstacle n’est pas difficulté  Facilité de l’obstacle : Il n’est pas synonyme de difficulté ni de blocage mais il correspond d’abord à une facilité de l’esprit, à un confort intellectuel. Il fonctionne comme une réponse tout prête, comme une économie pour la pensée.  Intériorité de l’obstacle : En dépit de l’étymologie, il n’est pas ce qui obstrue le chemin et nous fait « buter ». Il est dans la pensée elle-même, comme une « ombre portée de la raison ». On ne peut pas rêver d’un apprentissage sans obstacle : « il faut, pour le franchir, penser contre le cerveau ».  Positivité de l’obstacle : Il ne relève pas du vide de l’ignorance mais d’un trop plein de connaissances déjà là. C’est un tissu d’erreurs construites positives, tenaces et solidaires.  Ambiguïté de l’obstacle : Toute représentation put aussi bien fournir un outil efficace que s’avérer obstacle. Mieux vaut donc parler d’une « fonction obstacle » que d’obstacle en soi.  Polymorphie de l’obstacle : Il n’est pas seulement d’ordre cognitif et rationnel mais présente de multiples adhérences (affectives, émotives, métaphoriques, fantasmatiques...)  Récursivité de l’obstacle : il n’est identifiable qu’après coup au terme d’un processus où il reste longtemps invisible. Il n’est jamais définitivement franchi, mais relève d’une vigilance critique.  2 types d’obstacles L’obstacle épistémologique domine dans le pôle savoir, c’est l’entrée dans un domaine de connaissances qui crée les obstacles. En revanche l’obstacle didactique résulte des situations d’introduction de notions. 3.Représentations et obstacles dans la classe  Prise en compte didactique des conceptions des élèves  Les contourner : en effet, si l’on en parle elles risquent de s’enraciner.  Les ignorer : on ne les connaît pas ! Ce ne sont que des artefacts de la situation, on ne peut rien en faire.  Les reconnaître : elles peuvent être utiles avant l’apprentissage, elles sont utilisables comme éléments du cours et font partie du matériel didactique.  Les représentations dans la classe  Les entendre : l’écoute positive  Les comprendre : la recherche du sens  Les faire identifier : prise de conscience  Les faire comparer : la décentration de points de vue  Les faire discuter : le débat d’idées  Les déstabiliser : conflits socio-cognitifs  Les suivre : veiller à leur évolution à court et moyen terme  La notion d’objectif-obstacle Détermination des objectifs par une analyse à priori de la matière à enseigner En référence à un modèle taxonomique général Blocage Identification des obstacles Grâce aux conceptions des élèves et à l’histoire des sciences En analysant les écarts à la uploads/Philosophie/ definition-de-la-didactique 2 .pdf