Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternel

Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle Un guide fondé sur l’état de la recherche L’écriture de cet ouvrage a été coordonné par la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. Son élaboration a été assurée par un groupe d’experts. Glossaire La syllabe Unité de la langue qui se prononce en une seule émission de voix. Exemple : « cadeau » = « ca » et « deau ». Le principe alphabétique Le principe alphabétique est le système selon lequel les mots écrits sont composés de lettres qui marquent les unités linguistiques, les phonèmes. Le graphème Le graphème est une lettre ou un groupe de lettres qui transcrit un phonème. La conscience phonologique La conscience phonologique est la capacité à percevoir, à découper et à manipuler de façon intentionnelle les unités sonores d’un mot (syllabe, phonème). Le phonème Le phonème est la plus petite unité sonore du langage oral représentée par une lettre ou par un groupe de lettres. Exemple : la lettre f correspond au phonème /f/, qui se prononce « ffff ». Il existe 36 phonèmes qui permettent de prononcer les mots de la langue française. TABLEAU DES 36 PHONÈMES VOYELLES CONSONNES [i] lit, il, lyre [f] fusée, photo, neuf, feu [U] ours, genou, roue [v] vache, vous, rêve [u] tortue, rue, vêtu [s] serpent, tasse, nation, celui, ça [a] avion, ami, patte [z] zèbre, zéro, maison, rose [A] âne, pas, pâte [H] chat, tâche, schéma [B] ange, sans, vent [j] jupe, gilet, geôle [o] mot, eau, zone, saule [l] lune, lent, sol [O] os, fort, donne, sol [r] robot, rue, venir [I] lion, ton, ombre, bonté [p] pomme, soupe, père [é] école, blé, aller, chez [b] balle, bon, robe [è] aigle, lait, merci, fête [m] mouton, mot, flamme [C] lapin, brin, plein, bain [t] tambour, terre, vite [E] feu, peu, deux [d] dent, dans, aide [F] meuble, peur [n] nuage, animal, nous, tonne [D] parfum, lundi, brun [k] cadeau, cou, qui, sac, képi [e] requin, premier [g] gâteau, bague, gare, gui [G] peigne, agneau, vigne [J] quille, yeux, pied, panier [w] oiseau, oui, fouet [V] puits, huile, lui Sommaire INTRODUCTION 7  Apprendre à lire et à écrire, un enseignement du CP qui se prépare à l’école maternelle 8 La découverte du principe alphabétique 10 Apprentissage implicite, apprentissage explicite CHAPITRES 11 Développer les habiletés phonologiques 12  De la conscience phonologique vers la conscience phonémique 15 Organisation et modalités de cet enseignement 18  La voix et l’écoute au service du développement de la conscience phonologique 19 Les sons des autres langues 20 Quelle progressivité envisager ? 29 Focus | Évaluation de CP - compétences phonologiques 30 Focus | Évaluation des habiletés phonologiques I 35  De l’oral à l’écrit - vers la découverte du principe alphabétique 36  Pourquoi est-il si important d’apprendre les lettres ? 40 Comment mettre en œuvre cet enseignement ? 48 Focus | Évaluation de la connaissance des lettres 51  Pourquoi et comment faire écrire l’élève en maternelle ? BIBLIOGRAPHIE ET OUTILS DE RÉFÉRENCE 60 Ouvrages 60 Chapitres d’ouvrages 60 Articles de diffusion 61 Outils 61 Bibliographie scientifique II 7 — Introduction Apprendre à lire et à écrire, un enseignement du CP qui se prépare à l’école maternelle 8 — Introduction Dès l’école maternelle, l’élève doit développer des habiletés langagières et cognitives pour entrer efficacement dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture au moment où cet enseignement formel lui sera dispensé au cours préparatoire. Une solide conscience phonologique, la connaissance des lettres et la connaissance du principe alphabétique sont des prédicteurs de la réussite ultérieure en lecture- écriture. Ce guide accorde donc une place centrale à ces sujets ainsi qu’aux essais d’écriture. Pour se préparer à apprendre à lire et à écrire, l’élève doit prendre conscience que le langage qu’il entend est composé d’éléments (mots, syllabes, phonèmes) qui peuvent être isolés (chapitre I). Il découvre que ces éléments sont représentés à l’écrit par des lettres qui lui permettent de percevoir l’importance des marques morphologiques qui ne s’entendent pas à l’oral (chapitre II). Ce cheminement doit prendre sa juste place dans l’ensemble des apprentissages prévus par les programmes de l’école maternelle. La découverte du principe alphabétique Découvrir le principe alphabétique permet de prendre conscience que les graphèmes, à savoir les lettres ou certains groupes de lettres de l’alphabet, représentent des uni­ tés sonores, appelées phonèmes. S’il ignore le principe alphabétique, l’élève ne peut pas lire les mots car il ne peut pas faire le lien entre les graphèmes et les phonèmes. Il ne peut pas passer des lettres aux sons. La compréhension du principe alphabétique doit donc nécessairement faire l’objet d’un enseignement systématique, explicite, rigoureux et régulier à la maternelle. Au cours préparatoire, l’apprentissage du décodage phonologique des mots écrits, puis l’automatisation de leur identification permettent d’accéder correctement au sens des phrases et des textes. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture démarre bien avant son enseignement formel et trouve son origine dans les habiletés langagières et cognitives développées par les élèves qui possèdent déjà des compétences en littéracie avant d’entrer à l’école élémentaire. 9 — Introduction Qu’est-ce que la littéracie ? La littéracie renvoie à l’ensemble des compétences et des comportements liés à la lecture-écriture. Sénéchal et al. distinguent les connaissances procédurales (connaître le nom et le son des lettres, écrire et décoder quelques syllabes, etc.) et les connaissances conceptuelles (ex. : comprendre les fonctions sociales de lire et d’écrire, se percevoir comme non-lecteur ou lecteur, etc.)1. Monique Sénéchal, Jo-Anne LeFevre, Brenda L. Smith-Chant, Karen V. Colton, “On Refining Theoretical Models of Emergent Literacy: The Role of Empirical Evidence”, Journal of School Psychology, 39, pp. 439-460, 2001. De nombreuses études longitudinales montrent que le développement précoce du langage est un prédicteur des performances ultérieures en lecture dans les deux composantes : identification de mots écrits et compréhension. En 1997, le National Institute of Child Health and Human Development et le US Depart­ ment of Education ont regroupé un panel d’experts pour examiner l’ensemble des recherches sur l’apprentissage de la lecture et son enseignement. En 2000, les experts de ce panel connu sous le nom de National Reading Panel (NRP, 2000) ont publié un rapport, Teaching Children to Read, mentionnant une liste de cinq compétences en lecture qui doivent nécessairement faire l’objet d’un apprentissage. Ces composantes sont désormais connues sous le terme « Five Big Ideas in Reading Instruction » ou « Les cinq piliers de la lecture » . 1 — Voir Jean Écalle & Annie Magnan, L’Apprentissage de la lecture et ses difficultés, Dunod (2e édition révisée), Paris, 2015. Compréhension écrite Identification mots écrits Conscience phonémique Principe alphabétique Vocabulaire Compréhension orale Fluence Apprentissage systématique et explicite Les cinq piliers de la lecture 10 — Introduction L’accent mis sur ces cinq grandes compétences ne doit toutefois pas occulter d’autres compétences associées, notamment les habiletés morphologiques (forme des mots), la dénomination rapide (fluence), les acquis de l’élève. Apprentissage implicite, apprentissage explicite Au fil de ses apprentissages, l’élève mémorise et enrichit ses connaissances pho­ nologiques, morphologiques et orthographiques qui ne lui sont pas enseignées explicitement. Certes, il n’est pas en capacité de verbaliser les caractéristiques structurales du langage oral et écrit acquises, mais en a déjà assimilé les premiers éléments. C’est pourquoi il est nécessaire d’exposer régulièrement les jeunes élèves à la langue orale et écrite. En entrant à l’école maternelle, l’élève possède des connaissances langagières. Toutefois ces connaissances ne suffisent pas à se préparer à l’apprentissage de la lecture. Il est donc indispensable qu’on lui apprenne les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes. Cet enseignement doit être régulier et systématique. « L’enfant peut utiliser très tôt ces connaissances visuo-orthographiques, phonologiques et morphologiques acquises implicitement pour reconnaître des mots écrits et être capable de faire des inférences lors du traitement de mots non familiers. De la sorte, dès ses premières tentatives de lecture, le débutant peut faire des analogies entre les mots qu’il sait déjà reconnaître et ceux qu’il tente de découvrir (Goswami, 1993). Initialement, il n’a pas cependant conscience des analogies qu’il opère (Gombert, Bryant & Warrick, 1997). Ce n’est que tardivement qu’il deviendra capable d’une analyse consciente. Progressivement, l’activation répétée de ces connaissances acquises implicitement renforcera les relations entre des configurations orthographiques et les configurations phonologiques et morphologiques correspondantes et de ce fait augmentera leur disponibilité pour l’accès conscient. Les traitements implicites ne s’avèrent cependant pas suffisants pour permettre une lecture habile car ils ne permettent pas à eux seuls la connaissance consciente des règles à appliquer pour lire n’importe quel mot (ou pseudo-mot2) dans n’importe quel contexte. Néanmoins, c’est sur la base de ces apprentissages implicites que l’instruction explicite permettra l’installation des traitements alphabétiques puis orthographiques. C’est la confrontation du système avec l’écrit qui provoque cette évolution. En ce sens, celle-ci s’avère très dépendante de la fréquence et de la diversité des mots rencontrés lors des premiers mois de l’apprentissage. » Élisabeth Demont & Jean-Émile Gombert, « L’Apprentissage de la lecture : évolution des procédures et uploads/Philosophie/ guide-phonologie-1172414-maternelle-pdf.pdf

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Philosophielettres élèves conscience l’élève principe
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