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La didactique et ses concepts Chapitre 1 Qu’est-ce que la didactique ? 1. Défin

La didactique et ses concepts Chapitre 1 Qu’est-ce que la didactique ? 1. Définition de la didactique VERGNAUD : La didactique d’une discipline étudie les processus d’acquisition et de transmission relatifs au domaine spécifique de cette discipline. Elle doit faire du savoir enseigné un savoir vivant, fonctionnel et opératoire. 2. Du triangle pédagogique au triangle didactique  Les côtés du triangle pédagogique Savoir Apprendre Enseigner Système Elèves didactique Maître Former Apprendre : tête-à-tête SAVOIR/ELEVE, l’enseignant ne dispense pas le savoir Dérive : Amusement lors du travail indépendant. Enseigner : Tête-à-tête SAVOIR/MAITRE, le professeur fait exister le savoir, le savoir justifie le professeur Dérive ostentatoire = affectation que l’on apporte à apprendre qqch à qqn ce qui peut flatter la vanité. Former : Tête-à-tête ELEVE/MAITRE, centration sur les processus relationnels Dérive captatrice = tendance chez l’élève, à s’attribuer exclusivement l’affection du maître.  les secteurs du triangle didactique Secteur des stratégies Secteur de l’élaboration d’appropriation des contenus (réf. Psychologique) (réf. Epistémologique) Conceptions Obstacles Transposition didactique Coutume didactique Secteur des interactions didactiques (Réf. Sociologique) appropriation = apprentissage. Interactions didactiques : s’intéresse davantage à la coutume didactique c’est à dire au fait que les réponses données par les élèves soient conditionnées par ce qu’ils croient qu’on attend d’eux et non pas par leur raisonnement. Elaboration des contenus : Présentation du savoir = concept de transposition didactique 3. Les enjeux actuels des didactiques  3 types de didactique didactique-recherche : celle qui s’oppose le plus à la pédagogie. On se détache de la pratique pour donner des éléments de recherche utilisables en formation. Didactique-formation : on se rapproche de la pédagogie de la classe. On utilise la didactique- recherche pour former des professionnels. Didactique-action : didactique appliquée à la classe. Chapitre 2 Conceptions alternatives et obstacles épistémologiques 1. Les conceptions des élèves Avant un apprentissage, les élèves ont déjà des représentations sur le sujet qui tendent à résister à l’apprentissage et à durer tout au long de la scolarité. On les appelle conceptions alternatives.  La résistance des conceptions Ce sont des représentations construites depuis l’enfance et qui persistent tant que le sujet n’a pas rencontré de situations qui poussent à les réfuter. Elles sont le fruit de son histoire personnelle, de ses expériences vécues, des influences sociales et familiales du langage. Elles forment un système viable d’explication du monde fondé sur l’intuition, les données de la perception ainsi que les (fausses) évidences immédiates. La meilleur façon d’apprendre n’est donc pas de remplacer les informations déjà présentes mais de les transformer et de les compiler avec les nouvelles.  La signification double des conceptions alternatives Un écart au savoir savant : des erreurs à purger Une explication fonctionnelle : Vos erreurs m’intéressent  Les figures doubles de la représentation  L’image et l’épure : Idée de l’image que se fait un enfant suivant l’interprétation qu’il s’en fait ( = épure)  L’héritage et la promesse : Héritage : Retour en arrière de la pensée (Bachelard) Promesse : Bond en avant de la pensée (Piaget)  L’individuel et le social : « Construct » personnel opposé à la représentation sociale et familiale.  L’invariant et l’adaptatif : L’invariant : schème établit par l’enfant qui préexiste à l’apprentissage. L’adaptatif : schème, construit par l’enfant, composé d’une part de ce qu’il sait et d’autre part de ce qu’il se représente que l’on attend de lui.  Le local et le transversal : Le local : cartographie des représentations Le transversal : interactions entre les différentes représentations (= obstacles  Entre Piaget et Bachelard Piaget (1896-1980) Bachelard (1884-1962) Développer Rectifier o Représentations o Obstacles o Déséquilibres o Rupture au sens commun o Coordination o Ascèse L’avenir de la raison Stades évolutifs « On naît enfant » (Apprendre c’est grandir) Le passé de la raison Archaïsmes régressifs « On naît vieux » (Apprendre c’est rajeunir) 2.Des conceptions aux obstacles  Obstacle n’est pas difficulté Facilité de l’obstacle : correspond d’abord à une facilité de l’esprit Intériorité de l’obstacle : Il est dans la pensée elle-même, comme une « ombre portée de la raison ». Positivité de l’obstacle : Il ne relève pas du vide de l’ignorance mais d’un trop plein de connaissances déjà là. Ambiguïté de l’obstacle : Toute représentation peut aussi bien fournir un outil efficace que s’avérer obstacle. Polymorphie de l’obstacle : Il n’est pas seulement d’ordre cognitif et rationnel mais présente de multiples adhérences (affectives, émotives, métaphoriques, fantasmatiques...) Récursivité de l’obstacle : il n’est identifiable qu’après coup au terme d’un processus où il reste longtemps invisible. Il n’est jamais définitivement franchi, mais relève d’une vigilance critique.  2 types d’obstacles L’obstacle épistémologique domine dans le pôle savoir, c’est l’entrée dans un domaine de connaissances qui crée les obstacles. En revanche l’obstacle didactique résulte des situations d’introduction de notions. 3.Représentations et obstacles dans la classe  Prise en compte didactique des conceptions des élèves  Les contourner : en effet, si l’on en parle elles risquent de s’enraciner.  Les ignorer : on ne les connaît pas ! Ce ne sont que des artefacts de la situation, on ne peut rien en faire.  Les reconnaître : elles peuvent être utiles avant l’apprentissage, elles sont utilisables comme éléments du cours et font partie du matériel didactique  Les représentations dans la classe  Les entendre : l’écoute positive  Les comprendre : la recherche du sens  Les faire identifier : prise de conscience  Les faire comparer : la décentration de points de vue  Les faire discuter : le débat d’idées  Les déstabiliser : conflits socio-cognitifs  Les suivre : veiller à leur évolution à court et moyen terme  La notion d’objectif-obstacle Détermination des objectifs par une analyse à priori de la matière à enseigner En référence à un modèle taxonomique général Blocage Identification des obstacles Grâce aux conceptions des élèves et à l’histoire des sciences En analysant les écarts à la pensée scientifique Caractérisation des objectifs- obstacles Estimation du franchissement possible de l’obstacle et du progrès intellectuel correspondant  La double réduction des objectifs-obstacles MARTINAND parle d’une double-réduction du fait du nombre important d’objectifs possibles et d’obstacles identifiés. Grâce au « progrès intellectuel », cette double–réduction permet de rendre les objectifs « signifiants » et par conséquent les obstacles « franchissables ». Chapitre 3 Le contrat didactique 1. Le contrat didactique n’est pas un contrat Le contrat didactique est un système d’obligations réciproques largement implicite qui détermine ce que chaque partenaire (l’enseignant et l’enseigné) a la responsabilité de gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre. Ce système préexiste à la situation didactique et par conséquent il la détermine. 2. Les ambiguïtés du contrat pédagogique  Deux conceptions du contr at selon J.J Rousseau (d’après GAUTHERIN) L’engagement réciproque : lien volontaire et de non contrainte qui s’oppose au rapport de force enseignant/enseigné. Le principe supérieur commun : aliénation consentie des volontés pour s’accorder sur un intérêt général. 3. Deux versions du contrat didactique  la coutume didactique (BALACHEFF) Règles coutumières pour résoudre un problème :  Rien à voir avec la vie quotidienne malgré » l’habillage »  Extraire les données que contient l’énoncé, toutes sont nécessaires et aucune superflue  Trouver l’opération à effectuer et la réaliser sans erreur  Lire et relire l’énoncé minutieusement pour décoder l’usage des mots décisifs  Savoir qu’il n’existe qu’une seule bonne réponse et que le maître la connaît  Si la réponse n’est pas un nombre simple, c’est qu’on s’est trompé  Vérifier le caractère plausible de la réponse avant de se risquer à la proposer ou à l’écrire  Le contrat didactique au sens strict  Le paradoxe de l’apprentissage : l’élève doit apprendre de son propre mouvement ce que portant il ignore (paradoxe)  L’enrôlement nécessaire de l’élève dans la tâche de dévolution et d’étayage Dévolution : La dévolution consiste à ce que la classe accepte de reconnaître comme sien le problème proposé, et qu’elle engage sa responsabilité dans la résolution. Etayage : l’enrôlement de l’apprenant, la réduction des degrés de liberté...  La théorie des situations Situation d’action Ruptures du Logique du faire contrat didactique Situation de formulation Logique de l’explication Situation de validation Logique de l’argumentation Tâche de dévolution Situation institutionalisation Logique de la connaissance  Le contrat didactique : 3 concepts  Un concept lucide (socio-didactique) : La coutume didactique régule le fonctionnement social de la classe dans la durée : elle est spécifique de chaque niveau scolaire, elle initie les élèves à leurs nouveaux « droits et devoirs ».  Un concept inventif (épistémo-didactique) : Le contrat didactique est l’élément-clé du processus local de dévolution : il se négocie pour chaque tâche particulière ; il règle de façon chaque fois singulière, la dynamique d’une séance (Ingénierie).  Un concept trompe-l’œil (idéologique) : La logique sacrée de la classe (CHEVALLARD) : La situation scolaire procure à l’élève une expérience rare, celle de se trouver confronté à des questions ayant des réponses ! Dans la situation ordinaire, l’enfant pose des questions auxquelles il reçoit ou uploads/Philosophie/ la-didactique-et-ses-concepts 2 .pdf