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Le développement des théories de l’esprit chez le jeune enfant : Exploration de

Le développement des théories de l’esprit chez le jeune enfant : Exploration de médiations susceptibles de soutenir ce développement Véronique Bernat N° étudiant : 13021627 Sous la direction d’Anne Gombert Maître de Conférences IUFM Aix Marseille Université Laboratoire Psyclé Master MEEF, Parcours 1.1 « Recherche en remédiation et enseignement en situation de handicap » Septembre 2014 Remerciements En préambule à ce document, je souhaiterais adresser mes remerciements les plus sincères aux personnes qui m’ont apporté leur aide et ont ainsi contribué à l'élaboration de ce travail. Je remercie, Madame Anne Gombert, Maitre de Conférences ESPE Aix Marseille Université, pour sa grande disponibilité dans la supervision de ce travail, ses nombreux conseils et ses encouragements, les enseignantes et les élèves des écoles maternelles publiques de Capouchiné, Charles martel et René Char (Nîmes) , qui ont bien volontiers accepté les contraintes liées à la passation des tests pendant le déroulement de leurs activités quotidiennes, ainsi que Madame Sophie Roblin, Inspectrice de l’Education Nationale de Nîmes 1, qui a autorisé la passation de ces évaluations et interventions pédagogiques dans les écoles, Jean Yves Roussey et Brigitte Tafforin qui ont très aimablement apporté un éclairage expert à mes interrogations théoriques et méthodologiques, le personnel de la librairie « l’eau vive » qui m’a accompagné dans mes recherches pour trouver les albums adéquats et m’a ainsi fait partager leur connaissance sur la littérature de jeunesse J’ai une pensée sincèrement reconnaissante pour les personnes sans lesquelles ce travail n’aurait pu aboutir matériellement et concrètement. Je remercie chaleureusement : Candice Grau, Alexandre Vigne et Jean Paul Mazel, qui ont accepté spontanément et généreusement de participer activement au recueil des données et à la mise en place des situations pédagogiques dans les écoles. Ainsi, elles m’ont à nouveau encouragée, épaulée et soutenue tout au long de cette année. Résumé Le cadre des théories de l’esprit, développé depuis une trentaine d’année, a permis de saisir toute l’importance de ce domaine cognitif dans le développement de l’enfant. Ce nouveau courant de recherche souligne combien il est essentiel de s’intéresser au développement de ces compétences car il est possible aujourd’hui de cerner et de mesurer leur implication dans différents champs développementaux de l’enfance : - développement psycho-affectif impliquant la compréhension et la régulation des émotions (Mikolajczak et al ; 2009 ; Nader-Grobois, 2011), - construction d’une compréhension verbale et entrée dans la pragmatique langagière (Sperber, 2002; Bourguignon, 2008), - compétences et adaptation sociale (Larzul, 2010). L’objectif de cette étude était de tenter de déterminer quelles médiations, utilisées dans des interventions en milieu scolaire, pourraient favoriser le développement des compétences en théories de l’esprit chez le jeune enfant. Il s’agissait de présenter différentes dimensions en théories de l’esprit (recouvrant le domaine des émotions et des croyances) susceptibles d’optimiser l’émergence de ces représentations en explorant l’incidence du choix de favoriser d’une part la mise en lien entre ces différentes dimensions permise par la narration d’une histoire et d’autre part, une présentation favorisant des entrées perceptives plurielles autorisée par la mise en scène de ces narrations. Les résultats de cette étude montrent que la mise en place de telles interventions permet aux élèves d’améliorer de manière significative leurs performances en théories de l’esprit. Cependant il n’a pas été possible de dégager, de manière formelle, l’effet des facteurs manipulés sur le développement de ces compétences. Cette étude sur les médiations à proposer pour favoriser le développement des théories de l’esprit a le mérite cependant d’ouvrir des pistes de réflexion autour des variables choisies qu’il conviendrait de prospecter pour réellement affiner la compréhension des mécanismes sous-jacents à l’émergence d’une pensée représentationnelle. Mots clés : Théories de l’esprit, états mentaux, albums jeunesse, multimodalité, enfants à développement typique. Table des matières Introduction .............................................................................................................................. 1 1 Eléments théoriques ........................................................................................................... 4 1.1 Les théories de l'esprit ................................................................................................ 4 1.1.1 Définition .............................................................................................................. 4 1.1.2 Développement des théories de l’esprit ................................................................ 5 1.1.3 Fonctionnement et mécanismes du développement des théories de l’esprit ........ 6 1.1.4 Théories de l'esprit et apprentissages .................................................................. 11 1.2 Albums jeunesse et Théories de l’Esprit .................................................................. 16 1.2.1 Albums jeunesse ................................................................................................. 16 1.2.2 Littérature jeunesse et apprentissages scolaires .................................................. 17 1.2.3 Albums jeunesse et théories de l’esprit ............................................................... 19 1.3 La multimodalité ....................................................................................................... 22 1.3.1 Traitement multimodal et fonctions cognitives .................................................. 22 1.3.2 Multimodalité et apprentissages ......................................................................... 23 1.3.3 Multimodalité et théories de l’esprit ................................................................... 26 2 Problématique et hypothèses ............................................................................................ 28 2.1 Problématique ........................................................................................................... 28 2.2 Opérationnalisation et choix des variables manipulées ............................................ 29 2.3 Une variable dépendante et type d’analyse .............................................................. 31 2.4 Hypothèses ................................................................................................................ 31 3 Méthodologie ................................................................................................................... 33 3.1 Echantillons de population et choix des participants ................................................ 33 3.2 Groupes expérimentaux ............................................................................................ 35 3.3 Protocole et matériel expérimental ........................................................................... 37 3.3.1 Protocole général et évaluations pré et post-tests ............................................... 37 3.3.2 Choix des albums ................................................................................................ 39 3.3.3 Interventions pédagogiques : nature et description ............................................. 40 4 Résultats ........................................................................................................................... 44 4.1 Résultats au pré-test .................................................................................................. 44 4.2 Effets des interventions pédagogiques ..................................................................... 44 4.3 Effets du facteur " lien" et du facteur "scénarisation" .............................................. 45 4.4 Effets de l’interaction des facteurs "lien" et "scénarisation" .................................... 46 5 Discussion ........................................................................................................................ 48 Conclusion .............................................................................................................................. 54 Références bibliographiques .................................................................................................. 55 Annexes .................................................................................................................................. 61 Table des matières .................................................................................................................. 61 1 Introduction Les difficultés rencontrées par certains enfants dans le cadre des interactions sociales, de l’adaptation à leur environnement scolaire et de la compréhension des règles qui le régissent ont particulièrement interpelé les psychologues à l’Ecole. Elles sont à l’origine de nombreuses demandes d’aides, dans un objectif avoué de tenter d’en cerner l’origine et d’en comprendre leur genèse, afin de pouvoir proposer des adaptations, des étayages ou un dispositif structurant pour accompagner ces enfants. Le cadre théorique des théories de l’esprit s’est présenté comme une piste explicative intéressante de ces difficultés, méritant d’être approfondie. Au cours de ces trente dernières années, l’étude, chez l’enfant, de la connaissance des états mentaux et du développement des processus de régulation de la conduite en fonction de cette connaissance, répertoriée sous l’appellation "Théorie de l’esprit", s’est développée. La perception des états mentaux d’autrui ainsi que leurs relations avec les comportements est effectivement impliquée dans différents domaines cognitifs et comportementaux : pragmatique du langage, compréhension et gestion de l’implicite langagier ou situationnel (Bernicot, J. et al, 2010; Venezanio, E., 1999), régulation émotionnelle et comportementale (Tourette, Recordon, Barbe et Soares-Boucaud, 2000), adaptation sociale (Mitchell, 1996; Deneault et Morin, 2007). Une question s’est posée : l’incompréhension des émotions d’autrui ou la méconnaissance des croyances d’autrui est-elle en mesure d’expliquer certains comportements inappropriés. Comment en effet réagir de manière adaptée, socialement ou scolairement, quand la nature émotionnelle sous-jacente à la situation, ou l’état d’esprit et les représentations du ou des partenaires nous échappent? Psychologue développementaliste, nous nous sommes donc tout naturellement intéressée au développement de ce domaine cognitif chez l’enfant. Par ailleurs, personnel de l’Education nationale, notre souci était de ne pas nous cloisonner dans une réflexion purement théorique et déconnectée des préoccupations de l’environnement scolaire. Il nous a donc paru intéressant de tenter de déterminer quelles médiations, adaptées à des interventions en milieu scolaire, pourraient favoriser l’émergence de représentations des états mentaux mais aussi initier une mise en relation de ces états mentaux avec des comportements induits ou consécutifs. La littérature jeunesse est une médiation couramment utilisée à l’école et son emploi est d’ailleurs préconisé par les instructions officielles (BOEN, 2002, 2008). L’enjeu de son exploitation auprès des enfants dépasse le développement des compétences langagières et la portée réelle de son utilisation aurait trait à sa capacité à mieux faire comprendre aux enfants le monde qui les entoure et surtout à lui donner du sens (Brigaudiot, 2000). Chabannes (2004) l’envisage même comme une 2 médiation entre le social (éclairage sur les comportements), les affects (directement impliqués dans les théories de l’esprit) et le langage. Ainsi la littérature jeunesse permettrait aux enfants de se construire des représentations mentales sur le monde et son fonctionnement, sur les modalités d’interactions entre les individus qui sous-tendent la compréhension et la construction sociale de cet environnement. C’est donc cette médiation qui a été utilisée comme support à l’expérimentation. Versace (2002, 2009) quant à lui s’est intéressé aux représentations mentales qui soutiennent la connaissance, et aux conditions qui favorisent leur émergence. Le modèle qu’il propose soutient que ce sont les similarités entre les situations environnementales d’encodage et de rappel qui sont à l’origine de la construction et reconstruction des représentations mentales. Ces caractéristiques environnementales des stimulations optimisent l’émergence de la représentation si elles sont perçues de manière plurielle, parallèle, multidimensionnelle et concomitante. De ce fait, nous nous sommes intéressée à l’élaboration et à la mise en œuvre de présentations en multi-modalité d’albums jeunesse, dans des classes de moyenne section de maternelle. Cette expérimentation, dont il importe de souligner la nature exploratoire, nous a permis de jeter les bases d’un projet de recherche pour les années à venir. Il s’agirait d’évaluer et de comparer, auprès d’élèves au développement atypique, les effets de la fréquentation d’albums jeunesse, présentés en favorisant des entrées sensorielles multi-modales, sur les compétences en théories de l’esprit ainsi que leur influence uploads/Philosophie/ master-2-meef-v-bernat-2014.pdf