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En lignes - n°2 - juin 1997 FICHE TECHNIQUE N°2 FICHE TECHNIQUE N°2 Réflexions

En lignes - n°2 - juin 1997 FICHE TECHNIQUE N°2 FICHE TECHNIQUE N°2 Réflexions à partir de COMETT et autres dispositifs d’individualisation L’expérimentation COMETT possède deux caractéristiques : n n elle présente deux originalités pédagogiques : l les savoirs sont constitués, le candidat en dispose et les utilise à son propre rythme, l un acteur, différent du formateur, intervient : le tuteur. Il joue un rôle de médiateur entre le savoir et le candidat en formation. Il s’agit bien pour notre Ministère d’une innovation quant au mode d’apprentissage. En revanche, les concepts sur lesquels s’appuie cette innovation sont plus anciens, comme je propose de le montrer par les synthèses suivantes sur : l les théories de l’apprentissage, l le concept de médiation en formation. I - LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE I - LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE (1) Les nombreuses et complexes théories de l’apprentissage peuvent se résumer à deux modèles : le modèle pédagogique et le modèle andragogique. 1 - Le modèle pédagogique La pédagogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants. C’est effectivement dans cet esprit que le modèle s’est développé en Europe, d’abord dans les écoles religieuses dès le VIIe siècle puis dans les écoles publiques au XIXe siècle. Tout le système pédagogique, y compris celui de l’enseignement supérieur, dérive du modèle pédagogique. Sur quelles hypothèses repose ce modèle ? n Les apprenants sont dépendants et ont seulement besoin de savoir qu’ils doivent apprendre, et non pourquoi ils doivent apprendre. n L’expérience de l’apprenant est peu utile à l’apprentissage, seule compte celle de l’enseignant ; les méthodes pédagogiques d’enseignement classiques, de type conférences ou cours magistraux, sont centrales. n La formation est un moyen d’acquérir des connaissances sur un thème donné, l’apprentissage est donc fondé sur une logique de contenu de ce thème. n La motivation des apprenants est stimulée par des signes extérieurs comme des notes ou des approbations. L’enseignant décide donc seul de ce qui sera appris, quand et comment. (1) Ce paragraphe a été rédigé à partir de l’ouvrage de Malcom Knowles : « l’Apprenant Adulte » - On consultera avec intérêt l’excellente synthèse de Dominique Chalvin citée en bibliographie PEDAGOGIE ou ANDRAGOGIE ? il s’agit d’une formation à distance, 2 - Le modèle andragogique L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes. Sur quelles hypothèses repose ce modèle ? n Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose. n Les adultes ont besoin d’être traités comme des individus capables de s’autogérer et admettent mal que les autres leur imposent leur volonté. n Les adultes arrivent avec une expérience propre, rendant les groupes très hétérogènes et nécessi- tant une personnalisation des stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Par contre, cela favorise les méthodes expérimentales et activités d’échange. n Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances permettent d’affronter des situations réel- les. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement. n Les adultes assimilent d’autant mieux que les connaissances, les compétences, les attitudes sont présentées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles. n Les adultes sont motivés intérieurement par le désir d’accroître leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi... Les hypothèses et les caractéristiques peuvent être ainsi résumées : Ce qui est intéressant dans COMETT, d’un strict point de vue conceptuel, c’est que l’expérimentation est d’abord et surtout le choix clair d’un modèle andragogique. C’est pourquoi toutes les modalités pédagogiques viennent en réponse ou en renforcement des hypothèses de ce même modèle. Pédagogie Andragogie Concept de soi Expérience Bonne volonté Perspective temporelle Orientation apprentissage Dépendance Peu importante Développement biologique, pression sociale Mise en application retardée Centrée autour du thème Accroissement de l’autogestion Les apprenants sont une ressource pour l’apprentissage Tâches de développement pour les rôles sociaux Immédiateté de la mise en application Centré autour du problème HYPOTHESES Pédagogie Andragogie Climat Planification Diagnostic des besoins Formulation des objectifs Constitution Autour de l’autorité, formel, compétition Par l’enseignant Par l’enseignant Par l’enseignant Logique du thème. Unités de contenu Réciprocité Respect Collaboration Informel Etapes qui correspondent à la bonne volonté. Unités de problèmes Mécanisme de planification commune Activités Evaluation Techniques d’échange Par l’enseignant Autodiagnostic commun Négociation commune Techniques expérimentales (investigation) Rediagnostic commun des besoins. Evaluation commune du programme CARACTERISTIQUES II - LE CONCEPT DE MEDIATION EN ANDRAGOGIE II - LE CONCEPT DE MEDIATION EN ANDRAGOGIE (2) Comme on l’aura compris dans le chapitre précédent, à l’enseignement traditionnel, modèle de contenu, l’andragogie oppose un modèle de processus. Le schéma suivant peut être dressé : On peut donc réellement dire que le choix du modèle andragogique fait évoluer le formateur vers un nouveau métier. Contraint à l’adaptabilité, il devient l’accompagnateur, le facilitateur. L’interaction entre l’apprenant et lui est facteur d’apprentissage. Ce nouveau rôle est double : n la mise en relation de l’apprenant avec l’objet de connaissance n la réconciliation de l’apprenant avec lui-même et ses finalités. Nommé «tuteur» dans l’expérimentation COMETT, il est fréquemment appelé médiateur dans les travaux et études en sciences de l’éducation. (2) Ce paragraphe a été rédigé à partir de l’ouvrage d’Annie Cardinet : « Pratiquer la médiation en pédagogie » ac La Lettre du C.E.D.I.P. - En lignes - n°2 - juin 1997 III - COMETT UN CHOIX OPTIMISTE MAIS CONTRAIGNANT On l’aura compris après ces quelques lignes, COMETT n’est pas un «produit» comme un autre, interchangeable. S’engager dans l’expérimentation COMETT c’est faire un choix contraignant qui est aussi un choix d’hypothèses sur le comportement humain. Choix optimiste puisqu’il postule que tous les individus ont le potentiel d’apprendre à condition de créer un environnement favorable, optimiste puisqu’il postule que l’apprenant est seul responsable de son apprentissage, optimiste puisqu’il vise le développement autonome des individus. Choix contraignant également car COMETT, comme toute pédagogie de la médiation n’est pas seulement une autoformation grâce à de bons «polycopiés». COMETT n’a de sens qu’à l’intérieur de cette modalité pédagogique, sa réussite repose essentiellement sur la qualité des tuteurs et l’implica- tion de la totalité de la structure environnante des deux acteurs principaux. Il n’est pas étonnant, dans l’expérimentation conduite par le C.I.F.P. d’Arras, qu’en découvrant leur rôle les tuteurs aient demandé une formation appropriée. Ils sont réellement la clef de voûte de cette innovation. n nJean-René Legris - mai 1997 - CEDIP Plutôt que de tomber dans le travers de la pédagogie traditionnelle, je vous propose pour terminer ce chapitre quelques phrases tirées de l’ouvrage d’Annie Cardinet(2). Je ne doute pas que selon vos expériences différentes, elles vous inspirent des réflexions très diverses... « A partir du moment où, en situation pédago- gique, celui qui apprend n’est pas jugé sur ce qu’il sait déjà comme pouvant avoir une valeur prédictive de ce qu’il sera capable d’apprendre, tout est per- mis. Il sait qu’il est accompagné, sans jugement de valeur, qu’il va redevenir maître de ce qu’il apprendra ou non. Il n’a pas à apprendre pour faire plaisir, mais pour lui. Il peut essayer parce qu’il n’est pas seul, et qu’une relation de confiance s’est installée. Dans une situation d’apprentissage par la média- tion, ce qui va nous intéresser du contenu n’est pas tant la somme des éléments de savoirs qui le compo- sent que la façon dont ils s’organisent pour pro- duire un ensemble chargé de sens et le travail mental, relationnel, nécessaire pour l’acquérir, pour recon- naître et exécuter les tâches qui le requerront. Ce n’est pas une transmission de savoirs. Ils se sont posés comme transmetteurs de savoirs, s’identifiant même parfois au contenu, mais ont raté le coche du pédagogue, qui plus est du médiateur, celui qui doit être le passage, non e n t r e q u e l q u e c h o s e d e s u e t q u e l q u e chose Bibliographie « Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes » de Roger Mucchielli, E.S.F. 1991 « L’apprenant adulte » de Malcolm Knowles, Ed. D’organisation 1973 « Pratiquer la médiation en pédagogie » d’Annie Cardinet, Dunod 1995 « Les méthodes pédagogiques et les méthodes andragogiques » de Dominique Chalvin, in Encyclopédie des pédagogies de formation - Tome 2, Méthodes et outils, exposé N°1 - E.S.F. 1996 « Eduquer et former » hors série N°12 de la revue Sciences Humaines (février/mars 1996), notamment l’article « Savoirs et médiation » relatant un entretien avec Guy Avanzini à apprendre, mais entre quelqu’un et celui qui apprend. I l n e p e u t y a v o i r d e s o l u t i o n t o u t e f a i t e d o n n é e p a r l e médiateur. Il est là pour susciter la responsa- bilité de l’apprenant dans l’acte d’apprendre. A partir du moment où l’enseignement ne mise plus uniquement sur le conditionnement, mais sur la construc tion par chacun de son propre savoir, l e résultat de l’apprentissage est individuel et p e r s o n n e l . En cela, une situation uploads/Philosophie/ pedagogie-andragogie 1 .pdf