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Rezig Meher 2010 /2011 Page 1 L’utilisation des situations-problèmes en EPS Pla

Rezig Meher 2010 /2011 Page 1 L’utilisation des situations-problèmes en EPS Plan 1. Définitions 2. Situation-problème et situation d’exécution 3. Pédagogie de réponse et pédagogie du problème 4. Caractéristiques d’une situation-problème 5. Les situations-problèmes en APS 6. La construction d’une situation problème 7. Exemples de construction d’une situation-problème en EPS 8. La résolution de problème Rezig Meher 2010 /2011 Page 2 Bibliographie Astolfi. J-P (1992). L’école pour apprendre, Paris, ESF. De Vecchi. G et Carmona-Magnaldi. N (2004). Faire vivre de véritables situations-problèmes, Liège, Hachette-éducation. Douady. R (1984) Jeux de cadre et dialectique outil-objet dans l’enseignement des mathématiques, Université de Paris VII, Thèse d’état (Inédit). Fabre. M (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire, Paris, Puf. Gréhaigne. J-F (1992) L’organisation du jeu de football, Malesherbe, Actio. Le Littré (2000). Dictionnaire encyclopédique. Le Quillet (1989). Dictionnaire encyclopédique, Librairie Aristide. Merieu. P (1987). Apprendre … oui, mais comment ?, Paris, PUF. Perrenoud. P (1996). Construire des compétences dès l’école. Paris, éd ESF. Raynal. F et Rieunier. A (1997). Pédagogoe : dictionnaire des concepts clés, Paris, PUF. Rezig. M et Gréhaigne. J-F (2006). Effets de la diminution de la charge cognitive sur la résolution de problèmes en sports collectifs, revue GRIAPS, Université de Franche-comté. Rezig Meher 2010 /2011 Page 3 La pédagogie par situations-problèmes est aujourd’hui en voie de popularisation auprès des enseignants de l’éducation nationale, d’autant plus que cette démarche est prônée par plusieurs pédagogues comme étant particulièrement adaptée à l’enseignement par compétences. « Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l’action : ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s’ils sont disponibles au bon moment et parviennent à « entrer en phase » avec la situation. (…) Les compétences se construisent en s’exerçant face à des situations d’emblée complexes. (…) Il s’agit d’apprendre, en le faisant, à faire ce qu’on ne sait pas faire » (Perrenoud, 1996). Le terme « situations-problèmes » est souvent utilisé à mauvais escient et regroupe plusieurs définitions, sans doute à cause d’une dénomination qui prête à confusion, liée au terme « problème », mais aussi d’un manque de références aux sources originelles du concept ou encore d’une interprétation erronée de la démarche proposée. « A la fin des années soixante, l’expression « situation-problème » recouvrait aussi bien les problèmes permettant la construction de nouvelles connaissances, que ceux permettant de réinvestir et d’approfondir les notions étudiés. En fait, on qualifiait de situation-problème, toute situation qui posait problème aux élèves, c'est-à-dire toute question ou ensemble de questions dont la réponse n’est pas évidente et nécessite la Rezig Meher 2010 /2011 Page 4 mise en œuvre de concepts mathématiques importants et incite l’élève à se dépasser pour réussir » (Gamo, 2001). Philippe Meirieu a généralisé ce concept dans son livre « Apprendre…oui, mais comment ? » La première édition de ce livre date de 1987, date à laquelle ce terme n’est pas encore parfaitement défini. Il apparaît plus tardivement, dans une réédition, datant du début des années 1990, dans une annexe proposant un « guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation problème ». 1. Définitions Une situation-problème est « toute situation à laquelle le répertoire de réponses immédiatement disponible chez le sujet ne permet pas à celui-ci de fournir une réponse appropriée » (Oléron in Fraise et Piaget, 1963). En outre, une situation-problème est une situation où « … le sujet perçoit un état initial insatisfaisant, il se représente un état final plus satisfaisant, il se donne cet état pour but » (Goguelin, 1967). On ne peut donc évoquer une situation problème que si l’apprenant se construit un but accessible. Dans le même contexte il n’y a de problème que pour qui se donne un but à atteindre : ce qui exclut les activités qui n’orientent pas de finalités précises (Weil Barais, 1991 ; Hoc, 1992). « Une situation-problème est une situation suscitant l'engagement de l'apprenant à déployer les ressources nécessaires à surmonter un obstacle à la fois rigide et accessible permettant l'avancement d'hypothèses qu'il validera » (Rezig & Gréhaigne, 2006). Rezig Meher 2010 /2011 Page 5 2. Situation-problème et situation d’exécution La psychologie cognitive distingue les situations d’exécution des situations- problèmes. Selon Raynal & Rieunier (1997) une situation d’exécution est une situation dans laquelle les procédures de résolution sont connues de l’individu et applicables directement. Une situation problème est une situation pour laquelle l’individu ne dispose pas de procédures de résolution, soit parce que les connaissances nécessaires au traitement font défaut, soit parce que les connaissances appliquées ont conduit à un échec. Dans une situation-problème le sujet ne dispose pas directement des stratégies de résolution. Dans ce cas, il est appelé à élaborer une maquette des manœuvres qu’il va suivre dans le but de trouver une solution à ce problème. Si la maquette est adéquate au problème, la situation-problème se transforme en situation d’exécution. Pour un apprenant du primaire, courir dans la parcours habituel est une situation d’exécution. Dès qu’on intègre une nouvelle contrainte (exp : obstacle qu’il doit franchir pendant la course, etc.) il doit acquérir les modalités de franchissement de cet obstacle sans perdre beaucoup de temps. 3. Pédagogie de la réponse et pédagogie du problème "Nous avons ce que par simplification, nous pouvons appeler "la pédagogie de la réponse" : se contente de livrer des explications correctement agencées, elle fait des leçons qui sans doute, à terme, permettront de résoudre des problèmes… mais des problèmes que l'on rencontrera seulement plus tard" (Meirieu, 1987). Rezig Meher 2010 /2011 Page 6 Les situations qui se circonscrivent dans une approche par les combinaisons de jeu se circonscrivent dans une pédagogie de la réponse puisqu’on commence par tracer des déplacements rigoureux que l’apprenant sera en mesure de reproduire en présence de défenseurs. De telles situations ne touchent que la mise en œuvre directe de savoirs que l’apprenant devait préalablement avoir en sa possession. Pour Fabre pendant de telles situations « le problème n’est pas un moyen de construire la connaissance ; c’est la connaissance qui est un moyen de résoudre le problème » (Fabre, 1999). Cette méthode peut réussir dans deux cas: soit parce que certains apprenants ont déjà vécu des problèmes que la leçon apporte maintenant la réponse, soit parce qu'ils sont capables d'anticiper les problèmes auxquels la leçon pourrait apporter une solution. "Les pédagogies du problème (…) se proposent de mettre l'élève en face d'une tâche susceptible de le mobiliser et à l'occasion de laquelle on cherchera à lui faire effectuer des apprentissages précis" (Meirieu, 1987). 4. Caractéristiques d’une situation-problème Plusieurs ont été les pédagogues et les didacticiens qui ont essayé d'énoncer les conditions pour qu'une situation d'apprentissage soit une situation-problème favorisant la construction de nouvelles connaissances. Douady (1984) cite sept conditions pour que la situation problème puisse servir de déclencheur à la construction de nouvelles connaissances :  "L'énoncé a du sens dans le champ de connaissance de l'élève". C'est-à-dire que l'élève doit comprendre l'énoncé de la situation et qu'il peut sélectionner le cadre de la situation ; Rezig Meher 2010 /2011 Page 7  "L'élève peut envisager ce que peut être une réponse au problème". Dans le prolongement de la première condition, l'élève doit avoir une image relativement caractéristique de la réponse au problème posée ;  "l'élève doit pouvoir s'engager dans la résolution du problème compte tenu de ses connaissances. Mais la réponse ne doit pas être évidente". Pour que l'élève s'engage dans la résolution du problème il faut que la situation occasionne vraiment un problème. Si cette situation présente une énorme résistance, l'élève perd sa confiance et de même son engagement ;  "le problème est riche". Cela veut dire que les connaissances impliquées sont assez nombreuses, sans toutefois qu'elles soient abondantes pour que l'apprenant puisse gérer la complexité de la situation ;  "le problème est ouvert". L'ouverture du problème se manifestera par la diversité des questions que l'élève peut se poser et des stratégies qu'il mettra en œuvre pour la résolution ;  "le problème peut se formuler dans plusieurs cadres entre lesquels on peut établir des correspondances". Si dans une situation on augmente le nombre de défenseurs dans une partie du terrain pour que les attaquants ne puissent plus progresser avec la balle, alors ils doivent là faire reculer. Cette manipulation peut s'inscrire dans un cadre de sécurité si l'objectif est de « ne pas perdre la balle » ou dans un cadre offensif si l'objectif est de « repérer un autre espace par lequel l'accession au but est plus pertinente » ;  " la connaissance que l'on désire voir acquérir par l'élève doit être l'outil le plus adapté pour la résolution du problème". Cette condition est évidente compte tenu de ce qui a été présenté précédemment, mais elle n'est pas Rezig Meher 2010 /2011 Page 8 toujours facile à obtenir. L'apprenant peut découvrir un outil qui s'avère adapté pour résoudre le problème, mais qui ne correspond pas à la connaissance visée. Les données du problème, le matériel mis en place etc. sont uploads/Philosophie/ situation-problemes-en-eps.pdf