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enseigner, ça s’apprend C o l l e c t i f D i d a c t i q u e p o u r E n s e i

enseigner, ça s’apprend C o l l e c t i f D i d a c t i q u e p o u r E n s e i g n e r Mythes et réalités Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes scolaires. Voir le site http :/ /www.orthographe-recommandee.info et son mini-guide d’information. © Éditions Retz, 2020 ISBN : 978-2-7256-3778-5 Les droits d'auteur de cet ouvrage sont intégralement versés au CREAD, laboratoire de recherche du séminaire "Action", séminaire du Collectif Didactique pour Enseigner. sommaire Introduction Chapitre 1 : Évaluer, c’est mesurer les progrès des élèves Chapitre 2 : Il faut différencier ! Chapitre 3 : Enseignement constructiviste ou enseignement direct : il faut choisir Chapitre 4 : Pour enseigner, il faut obtenir l’attention des élèves Chapitre 5 : Maitriser les savoirs suffit pour enseigner Chapitre 6 : Enseigner, c’est faire le programme Chapitre 7 : Les élèves ne peuvent apprendre s’ils n’ont pas les « bases » Chapitre 8 : À l’école, on n’apprend pas en imitant Chapitre 9 : Pour mieux enseigner, il faut s’appuyer sur les résultats de la recherche Conclusion Résumés Références 49 15 33 69 85 103 121 137 155 172 177 182 4 Introduction Enseigner, ça s’apprend ? Oui ! Et non seulement ça s’apprend, mais de surcroit ça s’enseigne ! Les chapitres qui suivent concrétisent cette double affirmation. Ce livre s’inscrit ainsi en faux contre deux conceptions courantes : − −la conception selon laquelle le métier de professeur ne s’ap prendrait pas : son accomplissement résulterait d’une habileté plus ou moins ineffable, voire d’un don ; − −la conception, souvent liée à la précédente, selon laquelle connaitre ce qui est à enseigner suffirait pour enseigner. Notre propre conception, construite par des travaux de recherche en éducation, et particulièrement de recherche en didactique, est très différente. Ce livre tentera de la conceptualiser et de l’exem plifier. Mais avant cela, essayons de préciser certaines choses. Mythe et conception Dans ce livre, comme dans les ouvrages de la collection à laquelle il appartient, nous évoquons des mythes. Les sens du mot « mythe » sont multiples, une rapide lecture des dictionnaires peut le faire saisir. Considérons un sens fréquent de ce mot, synonyme de « concep tions fausses ». Souvent, on utilise le terme, dans ce sens, pour disqualifier des idées ou des pratiques qui ne sont pas les nôtres. En éducation, en particulier, cet usage prend diverses formes. Par exemple, il peut servir, pour des chercheurs, à critiquer les usages non pertinents d’une notion par ailleurs « scientifique ment fondée ». 4 Dans les divers chapitres de ce livre, nous y regarderons de plus près. On peut en effet se convaincre que les conceptions fausses sont loin d’être l’apanage de professeurs ou de forma teurs insuffisamment instruits du « sens des concepts », selon certains. Elles sont aussi quasi quotidiennement imputées à des chercheurs par d’autres chercheurs. Alors, y a-t-il une différence de nature entre les « fausses concep tions » des chercheurs et celles des professeurs ou formateurs ? Nous répondrons à cette question concrètement, dans les diffé rents chapitres de ce livre, en évoquant des façons de penser, des conceptions, donc au sens le plus général et commun de ce terme, que nous essaierons de comprendre. Précisons maintenant un aspect selon nous essentiel des conceptions relatives à la pratique, en particulier aux pratiques d’éducation, d’enseignement et d’apprentissage. Mythes et dialectiques pratiques La question des dualismes Nous formons l’hypothèse suivante : très souvent, les concep tions de la pratique sont issues de dualismes, des oppositions radicales qui structurent fréquemment la pensée sociale. Le philosophe américain John Dewey (1859-1952) est célèbre pour la critique de certains de ces dualismes. Par exemple, ceux de la théorie et de la pratique, de la fin et des moyens, de l’esprit et du corps, etc. Dewey considérait, certes, qu’on pouvait utiliser ces catégories comme simples distinctions, mais qu’il y avait toutefois un grand danger à les rigidifier en tant que dualismes (Dewey, 1920). Considérons par exemple le dualisme de la théorie et de la pratique. C’est un dualisme profondément social et politique, 5 nous dit Dewey. Il est issu de la Grèce antique, dans laquelle les citoyens, hommes libres, pouvaient s’adonner à la contemplation (la théorie), tandis que les esclaves, eux, devaient faire le travail (la pratique). Un tel dualisme peut expliquer les relations entre « théorie » et « pratique ». Il peut faire comprendre leurs relations souvent délicates, voire conflictuelles, ainsi que les hiérarchies qui peuvent s’installer entre elles. Nous tenterons de montrer, dans ce livre, comment ces dua lismes structurent encore très fortement la pensée éducative d’aujourd’hui, et, en particulier, l’opposition rarement frontale mais si souvent implicite entre « la recherche » et « le terrain ». Les dialectiques pratiques Nous considérons que la pratique humaine et, particulièrement, les pratiques éducatives se caractérisent par une forme de dialectique pratique qui permet de dépasser dans l’action les contradictions intellectuelles. Qu’est-ce à dire ? Nous entendons par « dialectique pratique » ce qui se passe quand nous devons agir en prenant en compte des opposés complémentaires. Prenons un exemple : le professeur doit-il se taire (cacher), ou doit-il parler (montrer) ? Pour la plupart des familiers de la pratique, cette question recevra une réponse du type : cela dépend. Cela dépend de la situation, de son inscrip tion dans une temporalité, du savoir en jeu dans la situation, de la manière dont le professeur se tait ou dont il parle, etc. Pour agir, le professeur est donc confronté à deux opposés complé mentaires : parler/montrer, ou bien se taire/cacher. Tout l’art professoral, selon nous, consiste à faire vivre cette dialectique pratique : tantôt se taire (d’une certaine manière), tantôt parler (d’une certaine manière). Le professeur est comme celui qui tient le sabre, dans l’art du sabre japonais : on doit tenir le sabre comme on tiendrait un oiseau dans ses mains. Trop lâche, et l’oiseau va s’envoler. Trop serré, et on va étouffer l’oiseau. « L’art 6 de faire » (de Certeau, 1980) du professeur, son ingéniosité pratique, consiste donc à agir en jouant sans arrêt pour éviter le « trop » ou le « pas assez », en adéquation subtile avec la situation et avec les élèves. Pourtant, les familiers de la formation et de la recherche en éducation peuvent relever sur ce point, au cours des dernières années, l’un de ces mouvements de balancier dont les discours et les actes sur l’éducation sont coutumiers. D’abord la vogue du « constructivisme » dans lequel le professeur devrait avant tout savoir se taire. Puis la vogue de « l’enseignement direct » ou de « l’enseignement explicite » dans lequel le professeur devrait avant tout savoir parler1. Il s’agit ici, selon nous, de ce que l’on pourrait appeler une dé-dialectisation de la réalité. La réalité pratique est dialectique : elle doit, dans l’action, dépasser les oppositions (par exemple entre se taire et parler). Nous observons que les problèmes de la pratique sont souvent résolus par cette dialectique en action. Certains discours oublient cela et instituent comme prééminent un pôle et un seul de la dialectique (ce que nous appelons « la dé-dialectisation de la réalité »). On pourrait en dire autant, probablement, d’autres structures dialectiques : savoir et savoir-faire ; attention aux différences individuelles et constitution d’un collectif ; conso lidation du connu et enquête dans l’inconnu, etc. En donnant une priorité systématique à l’un des pôles de ces structures, on peut se condamner à l’inefficacité de la pratique. Une idée importante du livre, donc, consiste à prendre de la distance avec ces dualismes qui aboutissent le plus souvent à pro duire des injonctions qui autonomisent l’un des pôles dialectiques (par exemple « le dire » contre « le taire » – ou l’inverse). Nous proposons de substituer à ces dualismes l’approfondissement et le travail de dialectiques pratiques, qui constituent autant de façons de penser dans l’action les problèmes de la pratique. 1. Cette question est abordée directement dans le chapitre 3 de ce livre, « Enseignement construc tiviste ou enseignement direct : il faut choisir. » 7 La recherche dans ce livre Comme tous les ouvrages de cette collection, ce livre s’appuie sur des résultats et des savoirs de la recherche en éducation. Il présente également, dans chaque chapitre, un point de vue spécifique. Ce point de vue a été élaboré essentiellement dans un ensemble de recherches en didactique, effectuées en théorie de l’action conjointe en didactique (TACD), au sein du Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE). En TACD, nous étudions en particulier la manière dont les interactions entre professeurs et élèves, dans un contexte donné, permettent ou empêchent la construction des savoirs par l’élève. Chaque chapitre de ce livre s’inscrit dans cette perspective. Le mode d’emploi du livre Chacun des chapitres de ce livre est construit de la même façon. − −Dans une première partie de chaque chapitre, nous donnons ce que nous pensons être les conceptions sous-jacentes essentielles à uploads/Philosophie/enseigner-ca-s-x27-apprend.pdf