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- 1 - Sommaire Sommaire........................................................

- 1 - Sommaire Sommaire.......................................................................................1 INTRODUCTION...............................................................................................….3 I. CONCEPTION DU CAHIER D’ EXPERIENCE..........................................…6 1. Le cahier d’expérience défini par « La Main à la Pâte »..........................…..6 2. Une 1ère expérimentation du cahier d’expérience à l’école élémentaire.....…7 a. Etat des lieux .......................................................................................................….7 b. Construction de l’outil ....................................................................................….....8 II . ECRIRE POUR PRECISER SA PENSEE.....................................................11 1. Le dessin et ses limites.....................................................................................11 2. Des flèches pour préciser sa pensée ................................................................14 3. Une mise en page pour préciser sa pensée..................................................….16 4. Une mise en mots qui peut faire obstacle .......................................................18 III . ECRIRE POUR CONSCIENTISER LA DEMARCHE..............................21 1. Des logos pour personnaliser la démarche .....................................................21 2. Des logos pour repérer des habitudes de pratique...........................................22 IV . UNE STRUCTURE A L’ IMAGE DE SA PENSEE...................................25 1. Un état de confusion générale..........................................................................25 a. Des projets d’écritures difficiles à appréhender ......................................................25 b. Le besoin de réorganiser les écritures scientifiques .................................................26 2. De la mémorisation à la conceptualisation......................................................27 a. Des écrits qui changent de statut..............................................................................27 b. Une structuration qui se met en place……………..................................................28 V. LE CAHIER D’ EXPERIENCE POUR COMMUNIQUER.......................30 1. Avec les familles .........................................................................................................30 a. La présentation des travaux par l’enfant .........................................................….30 b. L’image de l’ enseignant et de l’institution ......................................................….30 - 2 - 2. Avec d’autres classes..................................................................................31 a. Plusieurs expériences ................................................................................................31 b. Des prolongements ....................................................................................................31 VI . LE CAHIER D’ EXPERIENCE POUR ENTRER DANS L’ ECRIT......33 1. Lire ...........................................................................................................33 2. Produire des écrits.....................................................................................33 3. Maîtriser le geste d’écriture ......................................................................34 CONCLUSION.................................................................................................….35 BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................….37 - 3 - OBSERVER LE MONDE AVEC UN CAHIER D’EXPERIENCE en grande section C’est un contexte de renouveau politique et de révolution industrielle qui introduit l’enseignement des sciences à l’école ( loi Guizot de 1833). Il s’effectue d’abord sous la forme de récits délivrés par le maître et les manuels scolaires. A cette époque, il s’agit d’inculquer des savoirs utiles à une population qui vit sous l’emprise de savoirs et de croyances archaïques. Vers les années 1870, avec l’apparition des leçons de choses l’enfant devient un observateur attentif car il appartient au maître seul de manipuler, de dire ce qu’il faut avoir vu et ce qu’il faut retenir sur les « choses ». Il faut attendre ensuite un siècle et la mise en place des activités d’éveil pour voir se dessiner une nouvelle orientation pédagogique. L’innovation didactique porte alors sur le développement des capacités intellectuelles de l’enfant . Le temps de l’apprentissage par simple transmission , ou par conditionnement est révolu ; pour les constructivistes (J. PIAGET, H . WALLON) , faire agir l’enfant devient la règle. Ces années de révolution technique et de croissance économique accélérée nous font passer d’une culture des « choses » à une culture des « démarches » ; mais les connaissances visées n’apparaissent pas clairement et il y a grand risque à voir s’installer la dérive du « tout méthodologique » dans les classes . Après plusieurs années d’oubli, l’opération La Main à la Pâte initiée en 1996 par le professeur Georges Charpak (prix Nobel de physique), et l'Académie des sciences relance l'enseignement des sciences expérimentales dans les écoles maternelles et primaires, afin que « les enfants apprennent, dès le plus jeune âge, à observer, expérimenter, en construisant un savoir élémentaire à partir d'objets de la vie courante ou de situations familières ». C’est une démarche pédagogique qui place l'élève au centre de ses apprentissages et qui au-delà de l'enseignement des sciences, favorise une maîtrise plus complète de la langue écrite et parlée INTRODUCTION - 4 - ainsi que l'apprentissage de la citoyenneté, notamment en apprenant aux enfants à débattre entre eux. Depuis 2001, cette opération soutient le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école (PRESTE) dont sont issus les programmes 2002. Les nouvelles réformes ( M . E. N) s’inscrivent donc dans la continuité de ces recherches , avec sensiblement les mêmes objectifs : les élèves s’interrogent, agissent de manière raisonnée et communiquent ; ils construisent leurs apprentissages en étant acteurs des activités scientifiques. Le renforcement de la maîtrise du langage se traduit à l’oral par une valorisation des travaux de groupe et à l’écrit, par la création d’un carnet d’expériences ( cycle3) et d’observations , dans lequel s’affiche la volonté de mettre l’accent sur les productions personnelles. Au cycle des apprentissages premiers , une allusion est faite aux productions écrites : « Il découvre aussi que le dessin peut représenter avec précision ce qu’il a observé et rendre partageables les informations dont il dispose ». Cette fois, c’est moins la production de connaissances qui est en jeu, que le fait d’engager l’enfant à opérer une certaine décentration de point de vue pour « se forger un début de pensée rationnelle ». En référence à tout ceci et à mon expérience en école élémentaire , je me suis interrogée sur la place, le rôle et la forme d’un cahier d’expérience en maternelle compte tenu qu’à cet âge certes tout est confondu : l’enfant perçoit le monde à son image (égocentrisme), de manière globale et confuse (syncrétisme). Toute explication le satisfait rapidement et arrête souvent rapidement le questionnement . Paradoxalement , il exprime un élan naturel pour essayer d’organiser le monde, prendre des initiatives et agir dessus avec ses pairs . Il se familiarise également avec toutes les formes d’écrit et acquiert les premiers repères de la production. Alors , - Quelle forme de cahier d’expérience doit –on viser en grande section ? - Dans une démarche d’investigation, quelles interactions l’enseignant doit-il susciter entre le référent empirique ( le manipulable, l’observable, le transformable,....) et l’écrit pour que le cahier d’expérience soit à la - 5 - fois un outil au service des langages et un outil au service des apprentissages scientifiques ? Dans ce mémoire, je me propose de rappeler d’abord la conception du cahier d’expérience donnée par La Main à La Pâte. J’évoquerai ensuite l’évolution de ma pratique professionnelle concernant la place de l’écrit dans l’enseignement des sciences à l’école élémentaire (années 1999 >> 2000) . Enfin, je relaterai et analyserai le vécu de cette année avec les élèves de grande section de l’école Maternelle BERNIOLLE pour tenter d’apporter quelques réponses à ce questionnement . Mon étude s’intéressera alors aux outils d’écriture qu’il est possible de mettre en place pour permettre au jeune enfant de préciser sa pensée et de conscientiser la démarche scientifique. Elle s’intéressera également à la dynamique interactive entre l’évolution de la forme du cahier d’expérience et la construction de la pensée et des langages en maternelle . - 11 - Enseigner les sciences c’est ouvrir les enfants aux réalités du monde, les habituer à observer et à raisonner sur des objets, des phénomènes,... En maternelle, l’approche empirique est privilégiée . Ainsi, l’enseignant a pour mission de créer un environnement qui soit capable d’enrichir l’expérience de l’élève, c’est à dire qui lui permette, en toute sécurité, de manipuler, d’observer, de verbaliser .... Cette approche précède l’approche expérimentale avec laquelle, plus tard (cycle 3), il mettra à l’épreuve ses hypothèses , ses idées. Néanmoins, en rendant partageable cette pratique par des moments d’échanges, le jeune enfant est amené à préciser sa pensée et à effectuer ses premières opérations intellectuelles qui le sortiront du sensoriel. Pour communiquer, il doit imaginer un autre possible, se créer une représentation en choisissant, consciemment ou non, des « signifiants » (dessins, mots, symboles....) capables de rendre à nouveau présent un « signifié »( évènement passé, objet ,...) La pratique de l’écrit scientifique, par la tenue d’un cahier d’expérience personnel, pose régulièrement le problème à l’enfant du rapport entre le signifiant et le signifié. Il y a rupture dans ses manipulations, il doit s’arrêter pour représenter des prévisions, des résultats,... Ce support est un appui précieux pour déclencher la prise de conscience d’une certaine rigueur dans l’expression de la pensée. En maternelle, amener la classe à l’expression d’un choix , c’est demander à chacun de s’investir à la fois dans l’activité sensorielle proposée et dans la recherche d’outils adaptés pour communiquer sa préférence. 1ère séance : Le temps de la découverte des fruits : Grâce à la collaboration des Croqueurs de Pommes, les enfants plongent dans l’univers de leurs émotions . Ils vivent le plaisir des papilles mais aussi celui des yeux car ils sont surpris par un étalage, qui n’a rien à voir avec ceux qu’ils connaissent, où l’uniformité est de rigueur. II . ECRIRE POUR PRECISER SA PENSEE 1. Le dessin et ses limites Exemple : un projet de plantation d’arbres fruitiers (annexe 1) - 12 - Ils apprennent à cette occasion, des mots très précis pour mieux échanger ce qu’ils découvrent : • Les noms des variétés leur deviennent très vite familiers car ils sont mystérieux : noms de village (Bucey), de personne ( Jolibois),..... • Parallèlement, tout un vocabulaire descriptif se met en place, grâce à un jeu de reconnaissance qu’ils se sont inventés (yeux fermés) . Ils apprennent à désigner les pommes par : - leur aspect physique : couleur, texture de la peau,... - leurs goûts :plus ou moins sucrée, acide, amère, ... - la texture de la chaire : farineuse, uploads/Science et Technologie/ cahier-d-x27-experience-en-grande-section.pdf