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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/327474113 La recherche en éducation : étapes et approches (4e éd.) Book · September 2018 CITATIONS 3 READS 2,773 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: The video game Minecraft in education View project Enseignement-Bénin View project Thierry Karsenti Université de Montréal 935 PUBLICATIONS 2,184 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Thierry Karsenti on 06 September 2018. The user has requested enhancement of the downloaded file. C O M M U N I Q U É www.pum.umontreal.ca THIERRY KARSENTI ET LORRAINE SAVOIE-ZAJC (DIR.) La recherche en éducation Étapes et approches • 4e édition revue et mise à jour Cet ouvrage constitue une introduction générale essentielle aux méthodes de recherche en éducation et un outil de référence incontournable, tant pour le praticien que pour l’étudiant-chercheur, qu’il soit au baccalauréat, à la maîtrise ou au doctorat. Tout comme dans les éditions précédentes, les thèmes retenus répondent à des besoins variés et sont structurés de façon à ce que le lecteur trouve facilement son chemin à travers les nombreuses perspectives adoptées par les auteurs, qui accordent une attention particulière aux enjeux d’ordre épistémologique et éthique – au cœur de toute démarche de recherche. Le lecteur sera amené à découvrir la fascinante aventure de la recherche en édu- cation, ainsi que les défis qui l’attendent, dont celui – fondamental – de faciliter une plus grande collaboration entre praticiens et chercheurs. Cette quatrième édition comprend un nouveau chapitre sur la recherche ethnographique et un chapitre sur l’analyse des données qualitatives. Thierry Karsenti dirige le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Il est également titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur le numérique en éducation et professeur titulaire à l’Université de Montréal. Lorraine Savoie-Zacj est professeure émérite à l’Université du Québec en Outaouais. Elle a mené plusieurs recherches sur des thématiques reliées au processus de chan- gement en éducation, notamment sous l’angle du développement professionnel des personnels scolaires. Collection Enseigner et apprendre Papier : ISBN 978-2-7606-3932-4 Pdf : ISBN 978-2-7606-3933-1 Epub : ISBN 978-2-7606-3934-8 152,4 mm × 228,6 mm 49,95 $ • 456 pages En librairie le 11 septembre 2018 « Cet ouvrage réussit le tour de force de présenter dans un langage clair et accessible les arcanes de la recherche contemporaine en éducation. » Table des matières Préface 7 Introduction 9 Chapitre 1 Les repères sociaux et épistémologiques 17 Chapitre 2 L’éthique de la recherche 51 Chapitre 3 La problématique 85 Chapitre 4 Le cadre théorique 109 Chapitre 5 La méthodologie 139 Chapitre 6 La recherche quantitative 153 Chapitre 7 La recherche qualitative/interprétative 191 Chapitre 8 La recherche ethnographique 219 Chapitre 9 La recherche-action 235 Chapitre 10 La recherche évaluative 269 Chapitre 11 L’étude de cas 289 Chapitre 12 L’analyse qualitative des données 317 Chapitre 13 La diffusion des résultats de recherche 343 Chapitre 14 Les technologies 369 Conclusion 407 Glossaire des concepts importants 413 Bibliographie 425 Introduction « Il est d’un ambitieux et d’un cerveau présomptueux, vain et envieux, de vouloir persuader les autres qu’il n’y a qu’une seule voie d’investigation et d’accès à la connaissance de la nature. Et c’est d’un insensé et d’un homme sans discours de se le donner à croire à soi-même. Donc bien que la voie la plus constante et ferme, la plus contemplative et distincte, le mode de réflexion le plus élevé, se doivent toujours préférer et le plus honorer et cultiver ; néanmoins, il ne faut pas blâmer telle autre manière, qui n’est pas sans bons fruits, quoique ces fruits ne soient pas du même arbre. » Giordano Bruno (1548-1600), Cause, III. Ce livre constitue une initiation générale et essentielle aux méthodes de recherche en éducation. Il a pour but d’amener étudiants-chercheurs et praticiens à mieux comprendre les différentes étapes et les théories du processus de recherche en éducation. L’ouvrage est conçu pour des étu- diants inscrits au baccalauréat, à la maîtrise et au doctorat en éducation. Certains chapitres ou parties de chapitre dépassent largement le stade de l’introduction et décrivent de façon rigoureuse et novatrice les méthodes de recherche. Qu’est-ce que la recherche ? Plusieurs étudiants ont du chercheur une conception fantaisiste, celle de quelqu’un aux cheveux grisonnants et au dos courbé qui, vêtu d’un tablier blanc et muni de petites lunettes, observe une expérience de chimie. Même s’il est bien ancré dans la société, ce stéréotype ne reflète évidemment pas l’ensemble des chercheurs, aussi bien ceux des sciences 10 la recherche en éducation et sciences appliquées, comme la chimie, que ceux des sciences humaines, comme l’éducation. En fait, souvent sans le savoir, tant les étudiants que les praticiens de l’éducation entreprennent de modestes recherches. Ce qui distingue la recherche d’une « expérience pédago- gique » ou d’un « essai-erreur » en salle de classe réside surtout dans la rigueur et la méthode ou la démarche avec laquelle une expérimenta- tion est entreprise. À l’instar de Van der Maren (2003), on peut affirmer qu’il n’y a pas de recherche sans l’existence préalable d’une question, d’une interroga- tion, d’un problème de départ pour lesquels la réponse n’est pas encore connue. Lenoir (1996), citant Beillerot (1991), rappelle le sens familier du mot recherche, qui signifie « effort pour trouver un objet, une informa- tion ou une connaissance » (Lenoir, 1996, p. 207). À cette définition de sens commun, il est possible de juxtaposer une définition à caractère savant : le processus de recherche en éducation est traditionnellement décrit comme une activité scientifique qui contribue à l’avancement des connaissances. Elle permet la résolution d’un pro- blème grâce à la collecte systématique de données, à leur analyse et à l’interprétation des résultats (McMillan et Wergin, 1998 ; Schwandt, 1996). Selon Heron (1996), une telle définition de la recherche s’inscrit dans le courant positiviste et remonte même aux travaux d’Aristote. Ce der- nier voyait le développement de l’intellect humain comme le but le plus élevé à atteindre ; la finalité de production de connaissances de la recherche participe à une telle visée. Heron (1996) et Schwandt (1996) adoptent une position critique par rapport à l’énoncé d’une telle finalité. Ils proposent que la recherche en éducation poursuive d’abord des buts d’amélioration de la pratique enseignante et que, en second plan, elle s’attache à dégager les savoirs que produit une telle transformation. Ces savoirs ne sont pas généralisables, mais ils visent des propositions d’ap- plication, éventuellement transférables à d’autres groupes qui partage- raient une problématique et des questionnements similaires. La recherche est ainsi vue comme une pratique discursive ; elle soutient le développement de savoirs ; elle informe les êtres humains et elle oriente les décisions qui guident leur conduite personnelle et professionnelle ; elle devrait soutenir la croissance personnelle (Reason, 1996). Ces fina- lités associées à la recherche, celle de produire de nouvelles connais- sances et celle d’améliorer des pratiques, constituent, à divers degrés et Introduction 11 selon les types de recherche, les points d’ancrage des pratiques de recherche. Pour qu’une démarche soit considérée comme une « recherche », trois conditions s’imposent : « une production de connaissances nouvelles (premier critère), une démarche d’investigation rigoureuse (deuxième critère), une communication des résultats (troisième critère) » (Lenoir, 1996, p. 207). Au premier critère, nous ajoutons la dimension « amélioration des pratiques », comme Heron et Schwandt l’ont fait valoir, car cet aspect caractérise certaines formes de recherche, dont la recherche-action. Ainsi, parce que la recherche en éducation vise la production de nouvelles connaissances et, dans certains cas, des améliorations de pratique (premier critère), elle repose toujours sur une épistémologie (1)1, c’est-à-dire sur les présupposés qui sont à l’origine de la production des connaissances et sur la manière dont ils influent sur l’activité même de la recherche. Les recherches peuvent alors être classées selon leur épistémologie. Le deuxième critère, celui de la démarche rigoureuse, implique que le processus de recherche s’effectue selon une procédure systématique et explicite qui peut cependant varier selon les types (2) de recherche et selon les méthodologies (3). La notion de « méthodologie » renvoie à un ensemble de pratiques reflétées dans la manière de poser le problème de recherche, dans les stratégies de collecte et d’analyse des données, dans les dynamiques d’interprétation et, finalement, dans le choix des critères afin d’évaluer la rigueur des recherches effectuées. Le troisième critère, la communication des résultats, rappelle que la recherche est une pratique dont les résultats sont validés par les pairs ou par des groupes d’individus susceptibles de poser un regard critique sur les connaissances produites ainsi que de témoigner des améliorations de pratique professionnelle. Il convient alors de s’intéresser aux attitudes et aux compétences qu’un chercheur (4) doit posséder ainsi que de souligner les finalités (5) de la recherche. La diffusion des résultats vers certains publics plutôt que d’autres sera alors adaptée selon que l’on s’adresse à des auditoires constitués de praticiens ou de chercheurs. Les premiers s’intéresseront aux aspects qui touchent à la pratique ; les seconds, aux dimensions uploads/Science et Technologie/ recherche-education-karsenti.pdf